Daltononderwijs en normatieve professionalisering

Professionalisering van leraren is een actueel thema in het onderwijs. Leraren zijn inmiddels verplicht om na het afronden van hun opleiding zich verder te professionaliseren van startbekwaam via basisbekwaam naar vakbekwaam. Professionaliteit van de leraar kent zowel een normatieve als instrumentele zijde. Bij beschouwing van het onderwijs vanuit het perspectief van normatieve professionalisering lijkt de associatie met daltononderwijs welhaast onvermijdelijk. Dit idee wordt in deze bijdrage uitgewerkt.

Instrumentele en normatieve professionalisering

Professionalisering van leraren is een actueel thema in het onderwijs. Leraren zijn inmiddels verplicht om na het afronden van hun opleiding zich verder te professionaliseren van startbekwaam via basisbekwaam naar vakbekwaam.
Professionaliteit van de leraar kent zowel een normatieve als instrumentele zijde (Bakker, 2013). Instrumentele professionalisering richt zich op het verwerven van een systeem van regelgeving en protocollen, als ook een instrumentarium aan vakkennis, vaardigheden en dergelijke, waarover een leraar dient beschikken om zijn vak uit te kunnen oefenen.
De praktijk vereist dat de leraar in staat is om te beoordelen welke voorschriften, kennis en vaardigheden bij een bepaalde situatie ingezet moeten worden, waarbij niet altijd blijkt dat kenmerken van het onderwijssysteem of eigenschappen van het instrumentarium toereikend zijn om in de betreffende situatie adequaat te kunnen handelen (Bakker, 2013). Dit heeft geleid tot het inzicht dat leraren in hun beroepsuitoefening naast hun instrumentele professionaliteit ook hun eigen opvattingen en persoonlijke afwegingen inzetten bij het maken van keuzes en nemen van beslissingen. Omdat dit persoonlijke element bewust of onbewust zo´n bepalende rol speelt – grotendeels gebaseerd op iemands normen en waarden – wordt het ook wel ´normatieve´ professionaliteit genoemd en is ontwikkeling op dat gebied aan te duiden met normatieve professionalisering.
Vanuit de mix van het handelingsrepertoire waarover een leraar beschikt en zijn subjectieve, persoonlijke beoordeling van een onderwijssituatie heeft die leraar bij die onderwijssituatie de keuze uit drie scenario´s: (I) gebruikmaken van een ´standaard´-aanpak die het systeem biedt; (II) bestaande aspecten van het systeem of instrumentarium als uitgangspunt nemen en aanpassen aan de situatie; of (III) kiezen voor een eigen benadering, waarbij de complexiteit van de situatie als gegeven wordt geaccepteerd (Bakker & Wassink, 2015).

Daltononderwijs als voorbeeld van normatieve professionaliteit

Bij beschouwing van het onderwijs vanuit het perspectief van normatieve professionalisering lijkt de associatie met daltononderwijs welhaast onvermijdelijk.

reflectie

Ten eerste richt normatieve professionalisering zich op professionalisering waarbij de leraar wordt aangemoedigd de “subjectieve kant van het leraarschap te herkennen en de betekenis ervan te onderkennen” (Bakker & Wassink, 2015). In daltonscholen speelt de subjectieve kant van de leraar, zijn “eigen persoon” (Bakker & Wassink, 2015) dagelijks een rol bij het delegeren van verantwoordelijkheid aan leerlingen. De leraar dient zijn “eigen cultuur te ontstijgen en [zijn] eigen dominantie over te dragen aan de leerlingen” (Wenke & Röhner, 2001). De daltonleraar realiseert zich dat hijzelf het voornaamste instrument is om leerlingen te leren zich bewust te worden van wie ze zijn, wat ze doen en waarom ze dat doen. De pedagogische keuzes die hij daarbij maakt, hangen behalve met beroepsmatige kennis en vaardigheden ook nauw samen met zijn persoonlijke normen en waarden. Zelfreflectie en reflecteren met collega´s maken deel uit van de professionalisering van de daltonleraar Berends & Polhuys, 2011).

dialoog

Ten tweede wordt normatieve professionalisering in verband gebracht met de bijdrage van de leraar aan het Nederlands onderwijsdiscours over de vraag wat goed onderwijs is en hoe men dit kan vaststellen (Van Ewijk & Kunneman, 2013; Kneyber & Evers, 2013). Vertegenwoordigers van het daltononderwijs participeren als daltonvereniging, samen met andere onderwijsvernieuwingsbewegingen, actief in deze dialoog, onder andere door projecten als Elke school is er één: alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs (Boes, 2007), De opbrengst dat ben ik (Zwart, 2009) en het Manifest Vernieuwingsonderwijs 2032 (Nederlandse Dalton Vereniging, z.j.) als bijdrage aan het Eindadvies OnsOnderwijs 2032 (Platform Ons Onderwijs 2032).

visie

Ten derde komen beide voorgaande aspecten voort uit de “spirit” (Kohnstamm, 1924), of “innerlijke kern” (Dortland-Sillevis, in Van der Ploeg, 2014) van het daltononderwijs; de pedagogische visie waarop zij gebaseerd is. Deze visie bepaalt in daltonkringen de norm: waarmee normativiteit aldus verweven is met daltononderwijs. De daltonleraar kan zichzelf alleen maar inzetten en ter discussie stellen, als hij beseft waartoe dit leidt, als hij een opvoedkundig doel voor ogen heeft waar hij op vertrouwt. De daltonvereniging kan alleen maar deelnemen aan het maatschappelijk debat over een bredere, meer kindgerichte benadering van onderwijs, als zij overtuigd is van de waarde van haar eigen onderwijsvisie. Deze visie nemen de individuele leraar, de schoolteams en de vereniging als uitgangspunt voor hun denken en handelen en helpt hen in dialoog het doel van hun onderwijs te articuleren. Voor daltonleraren is dat doel een “fearless human being (Parkhurst, 1922), … van kinderen mensen maken die onbevreesd in het leven staan, vol van zelfvertrouwen, creatief, initiatiefrijk, sociaal en die hun maatschappelijke verantwoordelijkheid nemen” (Berends & Polhuys, 2011).

Onderzoek naar reacties op complexiteit door ´het´ daltononderwijs

Normatieve professionalisering van leraren leidt ertoe dat leraren zich meer bewust worden van welke instrumentele én persoonlijke (normatieve) voorkeuren meespelen bij het nemen van een beslissing in hun pedagogisch/didactisch handelen. Dergelijke keuzes doen zich vooral voor in complexe situaties waarbij vaak geen simpele of eenduidige aanpak voorhanden is.In dit artikel wordt onderzocht hoe in het daltononderwijs wordt omgegaan met de complexiteit van onderwijssituaties en hoe daltononderwijs als vernieuwingsbeweging bij haar streven naar onderwijsvernieuwing als reactie op complexiteit zich beweegt tussen het aanvaarden van elementen van het heersende onderwijsstelsel en de realisatie van eigen opvattingen. Aangenomen wordt dat deze complexiteit het gevolg is van het spanningsveld dat optreedt zodra de NDV, als collectief van leraren, ervaart dat het bestaande onderwijssysteem en het beschikbare handelingsrepertoire van leraren (instrumentele professionaliteit) in conflict komen met het waardenstelsel dat het daltononderwijs kenmerkt (normatieve professionaliteit).

In een literatuurstudie is vanuit drie perspectieven nagegaan of en welke vormen van reactie zich voordoen als gevolg van vernieuwingsstreven.Volgens Bakker en Wassink (2015) heeft een leraar (hier: de NDV) drie mogelijkheden om te reageren op complexiteit, namelijk (a) handelen binnen de bestaande mogelijkheden van het systeem of repertoire, (b) nieuwe elementen toevoegen maar wel binnen de kaders van het systeem blijven, of (c) de complexiteit aanvaarden als het permanente gegeven dat in elke nieuwe situatie afwegingen gemaakt moeten worden tussen instrumentele en normatieve professionaliteit, waarbij de uitkomst overigens onzeker is (Biesta, 2015). Ten behoeve van een analyse van reacties binnen het daltondomein zijn voor de door Bakker en Wassink drie genoemde reacties de volgende onderscheidende begrippen gekozen:

a. handelen binnen het systeem: basic respons (BR);
b. nieuwe elementen toevoegen: extended respons (ER);
c. complexiteit aanvaarden: integrated respons (IR).

Eerst is de context onderzocht waarin het Nederlands daltononderwijs zich heeft kunnen ontwikkelen onder invloed van een breder streven naar onderwijsvernieuwing, dat zich omstreeks het begin van de 20e eeuw in Europa en de Verenigde Staten manifesteerde en later met de reformbeweging werd aangeduid en daarnaast van het Nederlands onderwijsbeleid, dat formeel ruimte biedt voor vernieuwing. Inmiddels bevinden zich in Nederland verreweg de meeste daltonscholen en vormt het daltononderwijs met ruim 400 scholen de grootste onderwijsvernieuwingsbeweging.Vervolgens is nagegaan hoe het daltononderwijs is ontstaan en hoe het zich in Nederland heeft ontwikkeld. Daarbij wordt besproken in hoeverre het daltononderwijs conform de oorspronkelijke ideeën van Helen Parkhurst is gerealiseerd.Tenslotte zijn kenmerken van het huidige daltononderwijs in Nederland vastgesteld, te weten de pedagogische visie, onderwijsactiviteiten zoals deze in de praktijk worden aangetroffen en specifieke interventies die in de praktijk bijdragen aan de bedoelingen van het daltononderwijs.

Door middel van een analyse van verschillende aspecten van die context, oorsprong en kenmerken is bepaald in hoeverre sprake is van acceptatie, uitbreiding of verandering van het systeem. De resultaten uit deze analyse worden in de volgende paragraaf samengevat.

Resultaten uit de literatuurstudie

reformbeweging

Daltononderwijs heeft zich aan het begin van de 20e eeuw als reformbeweging in Nederland kunnen vestigen onder invloed van het streven naar onderwijsvernieuwing in verschillende Europese landen . Daarnaast biedt Nederlandse onderwijswetgeving met name de laatste decennia beleidsvrijheid aan scholen om zich als daltonschool te profileren en kunnen verenigingen van vernieuwingsscholen zoals de NDV via een koepelorganisatie de dialoog aangaan met de overheid omtrent hun standpunten. Deze contextfactoren nemen daltononderwijs op in het systeem en creëren tevens mogelijkheden tot uitbreiding van het systeem.

oorsprong en Nederlandse ontwikkeling

Daltononderwijs ontstaat in de Verenigde Staten als reactie op het bestaande onderwijsstelsel, wat gedurende een tiental jaren leidt tot lokale en internationale experimenten. Onder invloed van heersende onderwijsopvattingen wordt daltononderwijs vrijwel nergens structureel geïmplementeerd. Als gevolg van het streven naar onderwijsvernieuwing en met het succes van daltononderwijs in Engeland als voorbeeld beginnen ook Nederlandse scholen de uitgangspunten van daltononderwijs toe te passen. Daarbij worden de uitgangspunten aangepast aan de vormgeving van het bestaande Nederlands onderwijs. Vernieuwingsstreven van de overheid heeft tot gevolg dat kenmerken van daltononderwijs zodanig gemeengoed worden, dat de NDV haar activiteiten beëindigt.In de geschiedenis van het daltononderwijs is het ontstaan ervan een uitbreiding van het systeem. Op mondiaal niveau is het voortbestaan van korte duur en voegen de betrokken scholen zich naar het bestaande onderwijsstelsel. De Nederlandse situatie vormt hierop een uitzondering, totdat kenmerken van daltononderwijs zich vermengen met algemene onderwijsopvattingen en het vernieuwingsstreven van de NDV niet wordt onderdrukt, maar door het bestaande systeem lijkt te worden overgenomen.

actualiteit

Hedendaags daltononderwijs is gebaseerd op een pedagogische visie, die wordt nagestreefd met behulp van enkele praktische uitgangspunten. Vanaf de introductie van het daltononderwijs in Nederland hebben de betrokken scholen deze uitgangspunten aangepast aan de Nederlandse situatie. Het vernieuwingsstreven komt daarmee tot uitdrukking in gematigde veranderingen van het reguliere onderwijs, ofwel uitbreiding van het systeem.Tegelijk hebben daltonscholen de vrijheid om de daltonvisie naar eigen inzicht te realiseren, waardoor een voortdurend proces van kiezen voor of veranderen van bestaande onderwijsconcepten plaatsvindt. Hier bestaat de reactie op het vernieuwingsstreven uit een open uitkomst.Op microniveau van de leerlingengroep doet zich hetzelfde patroon voor. Onderwijsactiviteiten in een daltongroep zijn vrijwel gelijk aan die in een reguliere schoolklas. Zelfs het takenwerk, dat in daltonkringen ´typisch dalton´ wordt genoemd, vertoont in de meeste daltonscholen dezelfde kenmerken als in reguliere scholen. Het vernieuwingsstreven leidt niet tot uitbreiding of wijziging van onderwijsactiviteiten. Leraren in het daltononderwijs hebben echter wel de vrijheid om de daltonvisie na te streven met behulp van daltonstrategieën, waardoor zij in hun dagelijks handelen een voortdurende complexiteit ervaren bij het kiezen voor of veranderen van bestaande onderwijsconcepten. Realisatie van het vernieuwingsstreven gaat op microniveau gepaard met een open uitkomst.

Conclusies

In dit artikel is vastgesteld dat daltononderwijs veel overkomsten vertoont met kenmerken van normatieve professionalisering. Op basis van dat standpunt is onderzocht in hoeverre het daltononderwijs bij haar streven naar onderwijsvernieuwing complexiteit ervaart bij het aanvaarden van elementen van het heersende onderwijsstelsel en de realisatie van eigen opvattingen. Daartoe is vanuit de context, historie en actuele kenmerken nagegaan wat de reactie of uitkomst was bij het vernieuwingsstreven.De reformbeweging aan het begin en Nederlands onderwijsbeleid aan het eind van de 20e eeuw creëerden een context waarin daltononderwijs zich in Nederland in omvang en specifieke kenmerken kon handhaven als een gematigde vernieuwingsvorm.De geschiedenis laat zien dat het voortbestaan van daltononderwijs afhankelijk is van kenmerken van nationaal onderwijsbeleid. Om de eigen onderwijsvisie te kunnen nastreven, heeft het daltononderwijs in Nederland zich op uitvoerend niveau aangepast aan de bestaande Nederlandse onderwijssituatie. Het daltononderwijs gaat uit van een eigen onderwijsvisie, die ter inspiratie dient bij de vormgeving van de praktijk. Kenmerkend voor die visie is de keuzevrijheid van daltonscholen om het vernieuwingsstreven naar eigen inzicht te realiseren, waarmee complexiteit zich manifesteert als kenmerk van daltonontwikkeling. Op basis van diezelfde visie hebben daltonleraren de vrijheid om daltonstrategieën toe te passen in hun pedagogisch-didactisch handelen; een keuzeproces dat in een complexe situatie plaatsvindt en waarvan de uitkomst open is. Hierbij wordt aangenomen dat persoonlijke kenmerken van de leraar bepalen in hoeverre hij systeemeigenschappen kan loslaten.

Vastgesteld kan worden dat vanuit het perspectief van context en historie het vernieuwingsstreven van daltononderwijs in Nederland voornamelijk wordt vormgegeven door elementen van het onderwijssysteem aan te passen.Complexiteit doet zich voor binnen de cultuur van het daltononderwijs als professionele gemeenschap en spitst zich toe op het keuzeproces van scholen bij de invoering en vormgeving van daltononderwijs en het keuzeproces van leraren bij het toepassen van daltonstrategieën in het onderwijs. De conclusie is dat de daltonbeweging met haar vernieuwingsstreven extern (d.w.z. in relatie tot het Nederlands onderwijsbestel) aansluit op en alternatieven zoekt voor het bestaande onderwijs en intern (binnen de verenigingskaders van daltononderwijs) op school- en leraarniveau complexiteit ervaart bij het maken van keuzes op het gebied van daltonverbetering.

Literatuur

Bakker, C. (2013). Het goede leren. Oratie 23 mei 2013. Utrecht: Lectoraat Normatieve professionalisering. Kenniscentrum Educatie, Hogeschool Utrecht.Bakker, C., & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs. Utrecht: Kenniscentrum Educatie, Hogeschool Utrecht.Berends, R., & Polhuys, S. (2011). Dalton werkt… Praktisch overzicht van daltononderwijs in Nederland. Den Haag, Nederland: Nederlandse Dalton Vereniging/Stichting Open Boek.Berends, R., & Sanders, L. (2014). Daltononderwijs in Nederland. De geschiedenis vanaf 1924. Deventer: Saxion Dalton University Press. Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.Bigot, L.C.T., Diels, P.A., & Kohnstamm, Ph. (1924). De toekomst van ons volksonderwijs. Deel 2. Scholen met een losser klasseverband. Amsterdam, Nederland: Nutsuitgeverij.Boes, A. (2007). Elke school is er één!. Alternatief voor de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs, een bijdrage aan een actuele discussie. Valthe: Netwerk SOVO.Ewijk, H. van, & Kunneman, H. (red.) (2013). Praktijken van normatieve professionalsering. Amsterdam: Uitgeverij SWP.Kneyber, R., & Evers, J. (red.) (2013). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom.Nederlandse Dalton Vereniging (z.j.). Manifest #vernieuwingsonderwijs2032. Opgehaald: 29 januari 2016. http://www.dalton.nl/images/Artikelen/SOVO_VBS_Manifest_vernieuwingsonderwijs_2032.pdf.Platform Onderwijs 2032 (2016). Ons onderwijs2032 Eindadvies. Den Haag: Platform Onderwijs2032.Ploeg, P. van der (2014). Het Dalton Plan in Nederland en de ´grammar of schooling´. Pedagogische Studiën, 2014 (91), pp.234-249.Wenke, H., & Röhner, R. (2001). Leve de school. Daltononderwijs in de praktijk. Nieuwegein, Nederland: Arko Uitgeverij.Zwart, A. (2009). De opbrengst dat ben ik… Meten of waarderen, een pleidooi voor een Pedagogisch Evaluatie Programma in het basisonderwijs. Den Haag, Nederland: Netwerk SOVO.

Auteur en Beeld: Dick de Haan