Dalton en autisme, is dat een goede combinatie?

Structuur, vrijheid, voorspelbaarheid, samenwerken, plannen, organiseren en eigen verantwoordelijkheid zijn begrippen die zowel bij daltononderwijs als bij autisme belangrijke aandachtspunten vormen. Sommige woorden passen in deze contexten mooi bij elkaar, andere woorden lijken elkaar tegen te spreken. Zo staat daltononderwijs voor vrijheid in gebondenheid, maar hebben kinderen met autisme juist duidelijkheid en structuur nodig. 

Nieuwsgierigheid naar een mogelijk samengaan van deze elementen heeft geleid tot het in dit artikel beschreven onderzoek. Daarbij is onderzocht welke knelpunten leerlingen met autisme ervaren met betrekking tot het plannen en organiseren tijdens het zelfstandig werken in een daltonschool. 

1 Vraagstelling, doel en opzet van het onderzoek

Onderzoeksvragen

Leerlingen met autisme vragen om duidelijkheid en structuur, wat eisen stelt aan de begeleiding van de betrokken leerkracht. Het daltononderwijs creëert echter een leeromgeving waarbij de leerling zelf een eigen verantwoordelijkheid krijgt toebedeeld bij het vinden van die duidelijkheid en structuur. Dit spanningsveld roept vragen op over de wijze waarop een daltonleerkracht leerlingen met autisme het best kan begeleiden. Deze kwestie vormde de aanleiding tot de volgende onderzoeksvraag: Welke begeleiding van de leerkracht heeft een leerling met autisme nodig binnen het daltononderwijs op [deze] school, om tijdens het zelfstandig werken te kunnen omgaan met de executieve functies plannen en organiseren?Bij deze onderzoeksvraag zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Welke moeilijkheden worden er bij autistische leerlingen gesignaleerd met betrekking tot het plannen en organiseren van het zelfstandig werken binnen het daltononderwijs?
2. Hoe ervaren leerlingen met autisme de situatie van zelfstandig werken en welke factoren zouden verbeterd kunnen worden?
3. Welke aanpassingen kan de leerkracht hanteren binnen de mogelijkheden van het daltononderwijs om aan te sluiten bij de behoefte van een leerling met autisme?

Opzet

Het onderzoek is gericht op het opstellen van richtlijnen die bruikbaar zijn bij het begeleiden van leerlingen met ‘Autisme Spectrum Stoornis’ (ASS) binnen het daltonbasisonderwijs. Het is van belang dat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Het onderzoek start met een theoretische onderbouwing, vragenlijsten en observaties om een beginsituatie te onderzoeken. Aan de hand daarvan wordt een plan van aanpak opgesteld. Dit plan wordt tien weken uitgevoerd om naderhand opnieuw vragenlijsten af te nemen en observaties uit te voeren om het effect te meten. Deze worden kritisch met elkaar vergeleken om tot een conclusie en aanbevelingen te komen. Om antwoord te krijgen op de deelvragen en op de onderzoeksvraag zijn verschillende methoden toegepast. Er zijn vragenlijsten uitgezet onder zes leerkrachten en drie leerlingen. Deze zijn geselecteerd uit de bovenbouw. Alleen leerkrachten met een leerling met ASS in de klas hebben de vragenlijsten ingevuld. Deze vragenlijsten hadden betrekking op de bevindingen van de leerkracht ten opzichte van het zelfstandig werken en op de knelpunten die ervaren worden tijdens het zelfstandig werken. Ter aanvulling op de vragenlijsten zijn drie observaties van 45 minuten uitgevoerd om de knelpunten tijdens het zelfstandig werken in kaart te brengen. Er is gekozen voor één open observatie en één met een observatieschema per leerling. Tijdens de open observaties zijn handelingen genoteerd die de leerling liet zien, zoals werken, om zich heen kijken, of rondlopen. Bij de observatie met het observatieschema kon er gescoord worden aan de hand van een aantal categorieën.

Om antwoorden te vinden op de deelvragen zijn er verschillende methoden gebruikt. Deelvraag 1 wordt beantwoord aan de hand van de vragenlijsten die ingevuld worden door leerkrachten. Met deze vragenlijsten komt er een duidelijker beeld van waar men tegenaan loopt in de praktijk en welke moeilijkheden worden ervaren. Daarnaast wordt deze deelvraag bekeken vanuit de theorie en als laatste wordt de informatie vanuit de observaties gebruikt bij het beantwoorden van deze vraag. Om antwoord te vinden op deelvraag 2 worden vanuit de vragenlijsten en literatuur de passende aanpassingen geanalyseerd die een leerkracht kan hanteren om aan te sluiten bij de behoefte van de leerling. Deelvraag 3 wordt beantwoord vanuit de vragenlijsten die door de leerlingen zijn ingevuld. Hiermee wordt bepaald hoe leerlingen het zelfstandig werken ervaren.

2 Data analyse en resultaten

2.1 Deelvraag 1

De vragenlijsten zijn anoniem door zes leerkrachten ingevuld. Uit analyse van de gegevens konden drie categorieën activiteiten worden afgeleid, namelijk (1) plannen, (2) taak starten en (3) werken. Deze categorieën zijn als hoofdthema’s gebruikt in figuur 1. Achter deze hoofdthema’s is aangegeven wat de leerkrachten over deze thema’s aangaven in de vragenlijsten. Uit de figuur wordt duidelijk dat leerlingen moeite hebben met het plannen van hun werk, het starten van hun taak en het daadwerkelijke werken aan hun taak.

2.2 Deelvraag 2

Voor de beantwoording van deelvraag 2 is met de vragenlijst geïnventariseerd of er aanpassingen gedaan zijn voor leerlingen met ASS. Hieruit is naar voren gekomen dat 83% (6) van de leerkrachten aanpassingen gedaan hebben voor hun leerlingen met ASS, en 17% (1) geen aanpassingen gedaan heeft. In figuur 2 is informatie terug te vinden in welke vorm deze aanpassingen gedaan zijn. De aanpassingen zijn verdeeld in drie categorieën: de taak, het werk en de omgeving.

2.3 Deelvraag 3

Om antwoord te vinden op deelvraag 3 (Hoe ervaren leerlingen met ASS de situatie van zelfstandig werken en welke factoren zouden verbeterd kunnen worden?), zijn er vragenlijsten onder drie leerlingen afgenomen. De leerlingen zijn bevraagd op verschillende aspecten van het zelfstandig werken, waarbij ze aan konden geven waar ze moeite mee hadden. De resultaten zijn weergegeven in figuur 3. Per aspect is aangegeven hoeveel leerlingen dit lastig vindt.Naast het aangeven van welk aspect de leerling lastig vind kon hij meer uitleg geven over wat er dan zo lastig is. Dit is aangegeven in figuur 4. Uit de verkregen gegevens konden drie categorieën antwoorden worden afgeleid, namelijk de taak, werken en omgeving. Wat opvalt is dat deze categorieën overeen komen met de uitkomsten vanuit de leerkrachtvragenlijsten. Per categorie zijn de specifieke reacties van de leerlingen vermeld.

De uitkomsten van de vragenlijsten van de leerlingen en leerkrachten vergelijkend, komen de aspecten prikkels, onduidelijke weektaak, plannen van het werk en inschatten van de tijd naar voren als knelpunten tijdens het zelfstandig werken. Daarnaast zie je dat de leerkracht duidelijke afspraken wil maken hoe er gewerkt moet worden.

2.4 Analyse van de observaties

Om een duidelijk beeld te krijgen hoe het zelfstandig werken er aan toe ging, is gekozen om twee observaties uit te voeren. Eén observatie met een observatieschema om gericht bevindingen te noteren en één observatie zonder schema om opvallende zaken te kunnen vaststellen. Hieronder volgt de analyse die is gemaakt op basis van de observaties met het observatieschema. In tabel 1 is per gedragscomponent aangegeven hoeveel procent van de tijd een leerling hiermee bezig geweest is. De gebruikte afkortingen staan onder de tabel gespecificeerd. Elke observatie is uitgevoerd tijdens het zelfstandig werken aan de taken gedurende 45 minuten.Uit tabel 1 komt naar voren dat alle leerlingen ongeveer 44% van de tijd werken aan de taak en de andere 46% aan iets anders besteden. Zo heeft bijvoorbeeld leerling 1 10% van de tijd rondgekeken (k) en 20% tijd gebruikt om met anderen te praten (p).De resultaten uit de open observaties komen grotendeels overeen met die van de gestructureerde observaties. Wat opvalt, is dat leerlingen snel afgeleid zijn door prikkels om zich heen en niet taakgericht aan het werk zijn, dit gebeurt zo’n 55% van de tijd. Het gebruik van het rode stoplicht (dan moet het stil zijn) lijkt van invloed op de taakgerichtheid. Tijdens het werken met het rode stoplicht hebben de leerlingen minder prikkels en kunnen ze zich beter op hun taak richten.

2.5 Samenvatting van resultaten

Om bovenstaande bevindingen kort samen te vatten komen onderstaande punten naar voren als het gaat om het zelfstandig werken van leerlingen met autisme:

• Te veel prikkels tijdens zelfstandig werken
• Geen besef van tijd, hoe lang ga ik erover doen? Hierdoor is het werk niet op tijd af
• Geen inzicht in de weektaak/ moeite met het plannen en afkleuren
• Organisatie van de benodigde spullen
• Geen duidelijke structuur om zelfstandig werken aan te pakken.

3 Interventies

Op basis van de resultaten zijn interventies ontwikkeld die gedurende tien weken zijn uitgevoerd met als doel om het zelfstandig werken duidelijk en inzichtelijk te maken voor de leerling waardoor het taakgericht werken tijdens het zelfstandig werken van leerlingen met autisme te vergroten.

A. Vanuit de vragenlijsten is aangegeven dat leerkrachten aangeven dat de leerlingen zichtbaar last hebben van prikkels. Ook leerlingen geven aan prikkels te ervaren in de klas, waardoor ze hun werk niet naar behoren kunnen uitvoeren. Voor de leerlingen is daarom een zelfstandigwerkplek gecreëerd met behulp van een anti-babbelbox (schot) om de prikkels tijdens het zelfstandig werken te verminderen. In de anti-babbelbox ligt een koptelefoon, deze is bedoeld om het aantal prikkels nog meer te beperken.
B. Tevens zijn ter ondersteuning en structurering van het zelfstandig werken afspraken gemaakt die aan de binnenzijde van de anti-babbelbox zijn bevestigd.Na tien weken is het leerlinggedrag opnieuw geobserveerd. Tabel 2 toont de resultaten. Daaruit blijkt dat de daadwerkelijke tijd die aan de taak besteed werd, is toegenomen tot 70%.

4 Conclusies en bevindingen

Wat naar voren komt uit dit onderzoek is dat het scheppen van duidelijkheid en structuur op gebied van ruimte, tijd, activiteit en materiaal een leerling helpt om zich beter op zijn taak te kunnen richten. Na het inslijpen van bepaalde strategieën is uit observaties naar voren gekomen dat leerlingen zich beter op hun taak kunnen richten, omdat duidelijk is wat van hen verwacht wordt. Dit kleinschalige onderzoek had betrekking op drie leerlingen, zodat de uitkomsten niet onmiddellijk breder getrokken kunnen worden. Toch wordt duidelijk dat iedere leerling andere behoeften heeft en het lastig is om een standaard aanpak op te stellen voor leerlingen met ASS. Dit onderzoek laat zien dat het voor leerkrachten zinvol kan zijn om een leerling met ASS te observeren tijdens het zelfstandig werken, zodat je kunt ingrijpen op het moment dat een leerling niet verder kan. Ga naast het observeren ook in gesprek met de leerling, want de leerling kan waarschijnlijk aangeven waar hij moeite mee heeft. Aan de hand van een observatie en het gesprek met de leerling is het mogelijk om de knelpunten te signaleren en hiervoor een plan van aanpak op te stellen.

Afspraken bij zelfstandig werken:
Afspraken bij zelfstandig werken:
1. Kijk op je taak wat je gaat doen.
2. Pak de spullen die je nodig hebt.
3. Lees de opdracht. Heb je een vraag? Leg je vragenkaartje neer.
4. Is de opdracht helder? Zet de time-timer aan, zet de koptelefoon op en begin met je werk.
5. Ben je klaar? Kijk hoe lang je hebt gewerkt en schrijf dat op de taak.
6. Kleur je werk af en begin weer bij 1.

Literatuur

Boog, G., Memelink, D. (2012). Leren kun je observeren. Amersfoort: Thieme Meulenhoff bv. De Bruin, C. (2004). Geef me de vijf. Een praktisch houvast bij de opvoeding en begeleiding van kinderen met autisme. Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven.De Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.Lieshout, T. van (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.Berends, R. (2011). Dalton werkt. Praktisch overzicht van daltononderwijs in Nederland. Den Haag: Nederlandse Dalton Vereniging. Berends, R., Wolthuis, H. (2014). Focus op Dalton. Deventer: Saxion Dalton University Press.Sanders, L. (2007). Daltononderwijs en de taak à la Parkhurst. Gevonden 26 december 2013, http://www.daltondeventer.nl/literatuur/titels/08_De_taak_in_het_daltononderwijs.pdfTijsseling, C. (2009). Praktijkverbetering. Samenwerking binnen het speciaal basisonderwijs vanuit de onderwijsvorm Dalton. Gevonden 02-03-2015. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/187950Wenke, H., Röhner, R. (2002). Dalton-onderwijs: Een blijvende inspiratie. Nieuwegein: Arko uitgeverij BV.Wenke, H., Röhner, R. (1999). Leve de school: Daltononderwijs in praktijk. Nieuwegein: Arko uitgeverij BV.

Auteur: Daphne Polder is werkzaam in het daltononderwijs en heeft vanuit haar masterstudie Special Educational Needs onderzoek gedaan naar de begeleiding van leerlingen met autisme op een daltonschool.