Daltoncompetenties van leerlingen: werk in uitvoering

“Onze biologiedocent zegt bijvoorbeeld: iedereen moet zich voorbereiden op het houden van een presentatie. En dan kiest hij er één uit het groepje die dat ook echt moet doen. Dat vinden wij iets té dalton.”

“Goed samenwerken is als je de taken goed verdeelt en er allebei hetzelfde van opsteekt. Niet dat de een hoofdstuk 1 maakt, en de ander hoofdstuk 2, terwijl je niet weet waar dat hoofdstuk over gaat. Soms spreek je wel met elkaar af om het zo te doen, maar het gaat er natuurlijk wel om dat je van jezelf weet dat je dat kúnt doen omdat je de stof toch wel begrijpt.”

“Iemand die zelfstandig is kan inschatten wat hij zelf kan, die kan zelfstandig dingen opzoeken, die kan goed plannen en weet ook wanneer hij hulp nodig heeft.”

Leerlingen hebben niet alleen kennis en vaardigheden in de schoolvakken nodig, maar moeten zich ook persoonlijk en sociaal kunnen ontwikkelen tot ‘mensen zonder vrees.’ Dat is de visie van het daltononderwijs. Daltonscholen werken daarom vanuit de drie klassieke daltonpijlers: zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerking. Doel is om óók deze – minder strikt schoolse – competenties van leerlingen te bevorderen. Een ideale daltonleerling is, als hij van school komt: in staat tot zelfreflectie, ondernemend, proactief, sociaal weerbaar, organiserend en resultaatgericht. Maar hoe doen die scholen dat precies? Is er ook (voldoende) zicht op de ontwikkeling van die ‘daltoncompetenties’? En: wat zijn kansrijke didactische middelen?

Onderzoeksvraag en aanpak

De drie leerlingen uit de citaten hierboven hebben er zo hun mening over, samen met de 46 andere leerlingen van acht verschillende dalton vo-scholen die wij interviewden voor een onderzoek in opdracht van de Regio-VO van de Nederlandse Daltonvereniging (NDV). Het onderzoek werd uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek 2013. Doel was om na te gaan hoe in het dalton vo momenteel wordt gewerkt aan de daltoncompetenties van leerlingen, en op welke manier die ontwikkeling vervolgens wordt gemonitord. Voor de monitoring heeft de Regio-VO bovendien een eigen instrument ontwikkeld in de vorm van ‘rubrics.’ Vanzelfsprekend was men benieuwd of dat instrument inmiddels zijn weg heeft gevonden naar de schoolpraktijk en wat de ervaringen ermee zijn.Om de vragen van de Regio-VO te kunnen beantwoorden hebben we een beknopte literatuurstudie uitgevoerd en uitgebreide interviews gehouden op acht dalton vo-scholen, met schoolleiders en dalton­coördinatoren, met docenten en mentoren én met leerlingen –meestal uit klas 3- van vmbo tot en met gymnasium. We vroegen: Waaraan merk je dat dit een daltonschool is? Hoe wordt de ontwikkeling van competenties bevorderd? Wat vraagt dat van docenten? Hoe volgt de school de groei van leerlingen op die competenties? Gebruiken jullie de ‘rubrics daltoncompetenties’? Kun je de meerwaarde van het daltononderwijs uitdrukken in een dalton­certificaat bij het diploma?

Daltoncompetenties: doel of middel?

Al die interviews samen gaven een goed beeld van het enthousiasme én de diversiteit van het daltononderwijs. De acht dalton vo-scholen die deelnamen aan het onderzoek brengen hun daltonvisie ook echt in praktijk. Zij zetten verschillende didactische middelen in om daltoncompetenties als samenwerken, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid bij leerlingen te ontwikkelen. Voor de meeste scholen is dat bovendien een expliciete doelstelling, een enkele school werkt met een gestructureerde daltonleerlijn. Voor een andere school gelden de daltoncompetenties vooral als middel om leerlingen te laten groeien, niet als doel op zich. Men gaat ervan uit dat de daltoncompetenties voor alle leerlingen leerbaar zijn, maar meldt ook dat zowel het beginniveau als het uiteindelijk bereikte niveau erg uiteenloopt.

Acht didactische middelen

Op basis van een –korte- literatuurstudie hebben we acht didactische middelen onderscheiden waarvan uit onderzoek bekend is dat ze een positieve invloed hebben op de competentieontwikkeling van leerlingen (Boogaard, Van Daalen & Bollen, 2013). Het effect ervan op de leerprestaties laat zich lastiger onderzoeken, al wordt er meestal wel aangenomen dat dat er is. Het gaat dan om:
• modeling
• stimuleren van eigen activiteit van leerlingen (activerende didactiek)
• leerlingen zelf hun doelen laten stellen
• maatwerk• stimuleren van metacognitie
• motiveren• goede condities voor samenwerking
• een rijke leeromgeving
Al die acht didactische middelen zijn herkenbaar aanwezig in de uitspraken die docenten en coördinatoren doen over de inrichting van het onderwijs op hun school, al is een veelgenoemd knelpunt ook dat natuurlijk niet alles bij elke school of docent in de ideale mate aanwezig is. Voor de complete bespreking verwijzen we naar het onderzoeksrapport zelf, maar we citeren hierna graag enkele respondenten om iets van de praktijk zichtbaar te maken.

Daltonuren: zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid

Als het gaat om het stimuleren van eigen activiteit en het zelf bepalen van leerdoelen door de leerlingen, dan vervullen de daltonuren daarin een kernfunctie. Op de meeste scholen is daarbij inschrijving vooraf inmiddels gebruikelijk om reden van overzicht over aan- en afwezigheid en ter voorkoming van zwerftochten door de school. De ervaring leert bovendien dat de verplichte inschrijving leerlingen stimuleert om bewuster na te denken over het inplannen van hun eigen leertijd, en om zich af te vragen: wat wil ik leren, wat heb ik te vragen? Dat is gunstig, want: “Als leerlingen denken dat hun leren vooral de taak van de docent is, dan blijven zij passief” (Bjork e.a., 2013). Bijkomstige winst is dat docenten beter maatwerk kunnen leveren, en dat het ook met de motivatie –waarschijnlijk- iets beter is gesteld.

Loslaten en leren reflecteren

“Als docent moet je durven loslaten: de verantwoordelijkheid laten waar die hoort, leerlingen zelf met oplossingen laten komen. Veel docenten hebben de neiging om te controleren, maar je moet kunnen accepteren dat het soms niet goed gaat. Ook al zie jij allang aankomen dat het misloopt, toch moet je soms even niet ingrijpen en pas daarna een leerling oprapen en helpen om verder te gaan. Als je voorkomt dat het fout gaat, ervaren de leerlingen niet zelf wat ze verkeerd doen. De verantwoordelijkheid die leerlingen krijgen is echte verantwoordelijkheid en dat impliceert ook de mogelijkheid om fouten te maken en ze zelf weer op te lossen.”

Ook het stimuleren van metacognitie –het bewust nadenken over je eigen leerproces- is een didactisch middel dat bijdraagt aan de versterking van competenties die gunstig worden geacht voor leren. Docenten doen dat door leerlingen af en toe te laten stilstaan bij wat zij hebben geleerd, hoe zij dat hebben gedaan en of dat ook ‘het goede’ was. Daarvoor bestaan verschillende methoden, zoals een open leergesprek waarin leerlingen met elkaar uitwisselen hoe zij een bepaalde opdracht hebben aangepakt en waarom.

Op de dalton vo-scholen blijkt reflecteren op je eigen leren één van de kernelementen uit de visie. Alle scholen beschikken over instrumenten die monitoring van het leerproces ondersteunen zoals een daltonrapport, voortgangsrapport daltonhouding, vakoverstijgende reflectie en zelfadvies, etcetera.

De ‘rubrics’ die de Regio-VO ontwikkelde sluiten daar goed bij aan. Op een aantal scholen zijn ze al uitgeprobeerd en is men enthousiast, blijkt uit commentaren als: “Dit is wat we doen” en: “Dit is wat je hoopt dat leerlingen opbouwen!” Al blijken er, bij deze eerste versie, nog wel verbeterwensen zoals: eenvoudiger taalgebruik, heldere definiëring van begrippen als proactief en ondernemend, en verder nadenken over de consequenties voor de docenttijd die gaat zitten in het bespreken ervan met leerlingen.

Ook sommige leerlingen zien de ‘rubrics’ wel zitten. Zij reageren met: “Je gaat nadenken over dingen waar je anders niet zo bij stilstaat.” Of: “Hier staat een duidelijke uitleg per vakje. Dan kun je zien wat het beste bij jou past.” Andere leerlingen worden er minder blij van als zij worden uitgenodigd om te reflecteren: “Als ik dit zie denk ik ‘moet dat’?”, of vinden -al dan niet terecht- dat zij al voldoende zelfinzicht hebben: “Misschien is het wel zinvol in de 1e of 2e klas, maar na vijf jaar weet je wel hoe ‘dalton’ je bent.” Sommige leerlingen verwachten dat hun medeleerlingen zichzelf nogal eens zullen over- of onderschatten. De procedure die samenstellers van de ‘rubrics’ aangeven, zou dat kunnen ondervangen. Zij gaan uit van toepassing van het instrument in de derde klas en het examenjaar via zelfbeoordeling en beoordeling door twee medeleerlingen en de mentor, gecombineerd met een gezamenlijk gesprek.

Samenwerken

De kracht van samenwerken en samen(werkend) leren zit in de gelegenheid die dat biedt om nieuwe kennis te verwoorden. Dat helpt namelijk bij het begrijpen en onthouden. Omgekeerd is ‘luisteren naar hoe anderen leren’ zinvol voor meer inzicht in je eigen leerproces. (Sins & Van der Zee, 2012). Maar ook samenwerken moet je leren.

Doordat samenwerken één van de daltonpijlers is, wordt er op de scholen over het algemeen goed nagedacht over de opdrachten die leerlingen krijgen en het type begeleiding dat nodig is, zo blijkt uit het uitgevoerde onderzoek. Belangrijke voorwaarden voor een goede samenwerkingsopdracht zijn: positieve wederzijdse afhankelijkheid, een gezamenlijk eindproduct en gedeelde verantwoordelijkheid daarvoor, en de mogelijkheid voor interactie en overleg. Een goede daltondocent zorgt daarbij voor handvatten voor het leren organiseren van de samenwerking, zoals: een gezamenlijke planning die onderdeel is van de opdracht, het aanreiken van een overzicht van de rollen en taken die verdeeld kunnen worden. Een goede docent grijpt alleen in als hij ziet dat leerlingen er met elkaar niet uitkomen. Eén van de leerlingen verwoordt dat zo: “Als er een probleem is in je groepje, moet je wel alles zelf oplossen. Alleen in het uiterste geval helpt de docent of de mentor. Dan ga je het met elkaar bespreken, alles uitpraten en samen een oplossing zoeken.”

Een docent beschrijft zijn aanpak als volgt: “Er ontstaan bij samenwerken vanzelfsprekend ook conflicten tussen leerlingen. Als docent vraag je hen dan: hoe gaan jullie dit nu oplossen? Daar is helaas vaak weinig tijd voor, maar het is wel leerzaam. Daarna vraag je hen om verder te denken: kies je de volgende keer dezelfde klasgenoot om mee samen te werken, ook als je samen een laag cijfer hebt gehaald? Wie kies je bij welk vak om mee samen te werken en waarom? Leerlingen leren zo ook elkaar kennen. Na twee jaar maken ze meestal verstandiger keuzes.”

Samenwerken is een competentie die ook in een toekomstige baan goed van pas kan komen. Dat het vaak ook lukt om hen daarbij op weg te helpen blijkt uit de opmerking van een van de leerlingen die wij interviewden: “Bij daltonopdrachten leer ik misschien niet zoveel van de leerstof, maar wel iets over samenwerken, over keuzes maken en ook om tegen mijn vriendin te zeggen dat ze aan de slag moet.”

Wat docenten nogal eens terughoren van leerlingen die zijn doorgestroomd naar het vervolgonderwijs is dat daltonleerlingen goed zijn voorbereid op de zelfstandigheid die in mbo, hbo of op de universiteit van hen wordt verwacht. Zij weten wat nodig is voor het gezamenlijk werken aan een opdracht: verantwoordelijkheid nemen voor je eigen rol, zorgen voor goede afspraken én je daaraan houden.

Nu klinkt het bovenstaande misschien allemaal wel erg positief. De werkelijkheid is weerbarstiger, en ook dat komt voldoende naar voren in de gesprekken die wij voerden: docenten kampen met tijdgebrek, er is maar een dunne scheidslijn tussen ‘vrijheid-in-gebondenheid’ en ‘vrijheid-blijheid’, loslaten is lastig en scholen worden afgerekend op slagingspercentages en gemiddelde eindexamencijfers, om maar een paar van de voorbeelden te noemen. “Docenten zijn geneigd leerlingen veel meer bij het handje te nemen dan ze eigenlijk zouden willen, maar je kunt wel stellen dat leerlingen tegen grenzen moeten kunnen aanlopen en dat ze daar dan van leren. Alleen…. als die grens is dat zij zakken voor het eindexamen, dan zijn de consequenties wel erg groot, zowel voor de individuele leerling als voor de school.”

In het daltononderwijs grijpen alle pijlers (zelfstandigheid, vrijheid-in-gebondenheid en samenwerking) op elkaar in, zoals een leerling van het Wolfert Lyceum zo prachtig in beeld bracht. De raderen staan nooit stil. En zo is ook onze indruk van de professionele leercultuur in het dalton vo. Er zijn mooie voorbeelden te vinden van daltononderwijs dat zowel de vakinhoudelijke als de brede competentieontwikkeling van leerlingen bevordert, maar de docenten, mentoren, schoolleiders en daltoncoördinatoren zelf zien nog steeds verbeterpunten en werken enthousiast verder aan het vervolmaken van het daltonconcept.

Literatuur

Bjork, R.A., Dunlosky, J. & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: beliefs, techniques and illusions. Annual Review of Psychology, 64, p417-444.
Boogaard, M., van Daalen-Kapteijns, M. & Bollen, I. (2013). Daltoncompetenties voor leerlingen in het VO. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (rapport 908).
Sins, P. en Zee, S. van der (2012). Onderwijsonderzoek en de effectiviteit van samenwerkend leren. In: Berends, R. & Sins, P. (eds.), (2012). Samenwerken in het daltononderwijs: geschiedenis, praktijk en onderzoek. Saxion Dalton University Press (p105-148).

Het onderzoeksrapport ´Daltoncompetenties voor leerlingen in het VO.´ is te bestellen via, of te downloaden vanaf de website van het Kohnstamm Instituut:
www.kohnstamminstituut.uva.nl.

Auteurs: Drs. Maartje van Daalen-Kapteijns en dr. Marianne Boogaard zijn onder­zoekers aan het Kohnstamm Instituut in Amsterdam. Contact: mboogaard@kohnstamm.uva.nl, mvandaalen@kohnstamm.uva.nl, twitter: @Kohnstamm_UvA
Beeld: Marianne Boogaard