Vrijheid en verantwoordelijkheid binnen het daltononderwijs

Als opvoeder wil je een kind helpen. Veel ouders, maar ook leerkrachten (óók binnen het daltononderwijs) hebben de neiging het kind steeds op te vangen voor het valt, terwijl het kind juist door te vallen veel kan leren. Bij opvoeding is er altijd sprake van een afhankelijkheidsrelatie. Bovendien is er altijd een spanningsveld tussen de invloed die de opvoeder zelf wil uitoefenen en het erkennen van de eigenheid van het kind. Al was het maar omdat men te maken heeft met de eisen van de maatschappij, die in de loop der tijd veranderen. Leerkrachten moeten steeds de balans zien te vinden tussen wat door de maatschappij geëist wordt en wat de mogelijkheden en talenten van het kind daarbinnen zijn. In dit artikel gaat Milou Hüpscher in op aspecten van onderwijs en opvoeding, die deze balans beïnvloeden.

Door de huidige eisen om de resultaten van cognitieve vakken als taal en rekenen te verhogen (meten is weten!), wordt bij achterblijvende resultaten op daltonscholen te gemakkelijk de oorzaak gezocht in de daltonwerkwijze. Daardoor is er binnen het daltononderwijs een tendens te zien dat de vrijheid van leerlingen wordt ingeperkt. De ochtend is dan bijvoorbeeld gereserveerd voor cognitieve vakken, waarbij klassikaal aan hetzelfde vak wordt gewerkt. In de middag is er tijd voor dalton, waarbij de leerlingen hun tijd zelf mogen indelen. Maar het gebeurt ook wel dat de tijd op het takenoverzicht helemaal wordt dichtgetimmerd, zodat er van plannen door de leerling nauwelijks sprake is. Een ontwikkeling die begrijpelijk is, maar die ook binnen de NDV jammer wordt gevonden. Want heeft niet elk kind recht op dalton? En kan dalton juist niet heel goed samengaan met goede opbrengsten? Zijn we niet TE bang geworden voor de eisen die de onderwijsinspectie aan de scholen stelt?

Misschien wordt het gemakkelijker om het kind (weer) meer verantwoordelijkheid te geven als we er de pedagogische en ontwikkelingspsychologische literatuur op naslaan.

Het doel en functie van de opvoeding

Elke generatie hanteert andere opvoedingsdoelen. Maar al heel lang wordt het belang van het individu binnen de opvoeding benadrukt.
De predikant en theoloog Friedrich Schleiermacher, die van 1813 tot 1826 pedagogiek doceerde aan de Universiteit van Berlijn, stelde dat opvoeden vanuit drie opvoedingsdoelen dient te gebeuren:
1) het individu. Het kind dient opgevoed te worden tot een autonoom wezen dat zelf moet leren oordelen en beslissen.
2) de samenleving. Hier gaat het om morele plichten. Opvoeders moeten kinderen opvoeden tot verantwoordelijke en gewetensvolle leden van de samenleving.
3) de toekomst. Het kind moet als volwassene bijdragen aan sociale hervormingen en een betere toekomst (Schleiermacher, 1957).

Volgens Martinus Jan Langeveld (1905-1989) is het doel van de opvoeding ‘de persoonlijke vrijheid en de opvoeding tot personen die achter hun morele oordelen kunnen staan (Langeveld, 1979)´. Langeveld was een van de belangrijkste Nederlandse pedagogen uit de tweede helft van de twintigste eeuw. Hij eist dat opvoeding bijdraagt aan de mondigheid van kinderen. Hij hanteerde het begrip zelfverantwoordelijke zelfbepaling. De beïnvloeding van opvoeders dient er in zijn ogen op gericht te zijn dat de hulpeloosheid van een kind afneemt en de zelfstandigheid toeneemt. Autonomie en onafhankelijkheid dienen volgens hem altijd het einddoel van opvoeders te zijn. Deze aspecten kunnen vooral worden verkregen door het bieden van vertrouwen. En dat is nu juist waar we binnen het daltononderwijs voor staan. Vertrouwen is niet voor niets hét basisbegrip binnen dalton.

Waarom is nu die eigenheid van het kind zo belangrijk?

Martin Seligman (geb. 1942), een hedendaagse Amerikaanse psycholoog, spreekt van geleerde hulpeloosheid als kinderen onvoldoende kansen krijgen om dingen zelf te doen (Seligman, 1975). Dit begrip kan vergeleken worden met het begrip faalangst. Uit conditioneringsexperimenten die Seligman deed bij honden, is gebleken dat als men onaangename schokken toediende, onafhankelijk van wat de honden deden, dit er uiteindelijk toe leidde dat de honden helemaal niets meer deden. Zij hadden geleerd dat het niet in hun macht, binnen hun locus of control lag om invloed op hun eigen leven uit te oefenen. Dit bleef zelfs zo in situaties waar zij wèl zelf invloed uit zouden kunnen oefenen. Seligman ontdekte dat dit experiment ook gold bij mensen die onvoldoende invloed uit konden oefenen op hun eigen situatie. De gevolgen uitten zich op drie manieren: 1) in een gebrek aan motivatie, 2) in verstandelijk opzicht: men gebruikt de eigen mogelijkheden niet optimaal (onderprestatie) en 3) in emotioneel opzicht: mensen die last hebben van geleerde hulpeloosheid zijn extra gevoelig voor depressies, omdat de schuld van tegenslagen buiten zichzelf wordt gezocht. Men hanteert een zogenaamde externe locus of control.

Als wij, zoals Helen Parkhurst bepleit, leerlingen willen opvoeden tot mensen zonder vrees, die hun bijdrage kunnen leveren aan onze democratische maatschappij, hebben wij mensen nodig met een interne locus of control; mensen die door het verkrijgen van zelfvertrouwen hebben geleerd dat ze hun leven in eigen hand kunnen nemen.

De opvoeder als begeleider

Langeveld erkent de drang van het kind om zelf iemand te zijn, om in een atmosfeer van vrijheid te ademen, maar hij benadrukt ook dat structuur hierbij erg belangrijk is. Waar Helen Parkhurst spreekt van vrijheid in gebondenheid, gebruikt Langeveld de term saamgebondenheid.

Structuur wordt binnen het daltononderwijs gegeven door zaken als het planbord en het takenoverzicht. Daarnaast wordt – zeker binnen de nieuwe kernwaarden van de NDV – evaluatie steeds belangrijker. De leerkracht bespreekt bijvoorbeeld met de leerling hoe hij de stof heeft verwerkt, zodat gekeken kan worden wat goed ging en wat wellicht voortaan beter kan. De rol van de leerkracht moet dus niet worden onderschat. Belangrijk is dat hij als begeleider op de achtergrond aanwezig is. Door het kind vertrouwen te schenken, te kijken naar de eigenheid van het kind, het positief te benaderen en door het veelvuldig geven van complimenten zal het kind zich meer geaccepteerd en geliefd voelen. Hierdoor zullen zijn zelfwaardering en zelfvertrouwen toenemen en wordt het kind mondiger.

Daarnaast is een belangrijke rol van de leerkracht de leerling net dat zetje extra te geven om op een hoger plan te komen. Lev Vygotsky (1896-1934), een Russische psycholoog en filosoof noemde dit de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978).

Ook Jelle Jolles (geb. 1949), neuropsycholoog aan de Vrije Universiteit in Amsterdam (hij sprak op de conferentie in Deventer in april 2011 ter ere van het 80-jarige bestaan van de NDV) benadrukt het belang van de rol van de opvoeder. Hij stelt dat het brein tot na het twintigste jaar nog niet volgroeid is. Kinderen kunnen volgens hem al heel veel aan, maar dan gaat het vooral om taken ‘in het hier en nu’. Daarom is de opvoeder (ouder én leerkracht!) nodig om het kind voorzichtig te begeleiden in het proces van kiezen en beslissen, om het ervaring te laten krijgen met het maken van beslissingen en het overzien van de consequenties. De opvoeder speelt de rol van persoonlijk begeleider, waarbij het kind een vorm van geborgenheid kan ervaren. Jolles spreekt hier van ‘vrijheid in geborgenheid’ (Jolles, 2011).
Volgens hem moet het kind zelf de wereld leren ontdekken, waarbij het belangrijk is dat kinderen zowel positieve als negatieve ervaringen opdoen. Ook faalervaringen zijn nuttig. Hiervan leert een kind en hierdoor wordt het uiteindelijk volwassen. Deze ervaringen moeten volgens Jolles echter wel in een sfeer van geborgenheid plaatsvinden. Daarnaast is volgens Jolles het maken van afspraken en het stellen van grenzen een belangrijke taak van de opvoeder/begeleider. Deze grenzen moeten echter vooral bij adolescenten niet te strikt gehanteerd worden. En tenslotte noemt hij feedback als een heel belangrijk aspect. Op deze manier kunnen kinderen van hun fouten leren (Jolles, 2011).

Conclusie

Met dit artikel wil ik aantonen dat we niet moeten doorslaan in onze aandacht voor de cognitieve kant van het onderwijs! Loslaten is geen doel op zich maar een middel en loslaten betekent niet ‘laten vallen’. De vrijheid om fouten te maken is noodzakelijk om een kind te laten groeien. Maar het gaat hier vooral om het vinden van de juiste balans. Hoe die balans bereikt wordt, daarover spreken de theoretici niet. Hier is een mooie rol weggelegd voor ons als ervaringsdeskundigen.
Tips voor de onderwijspraktijk zouden kunnen zijn: gebruik de tijd van de uitgestelde aandacht ook eens om de leerlingen te observeren. Dan zie je al gauw wat een individueel kind nodig heeft. Durf de leerling ook zelf zijn werk te laten nakijken. Zie leerstof hierbij als oefenstof. De toets is het uiteindelijke evaluatiemoment. Op basis van de toetsresultaten kan dan samen met het kind worden geëvalueerd.

Laten we oog blijven houden voor de eigenheid van het kind, zodat het kind vooral zijn kansen kan leren benutten in plaats van het kind af te rekenen op wat het wellicht niet kan. Dit om mensen zonder vrees af te kunnen blijven leveren aan onze maatschappij!

Literatuur

Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen, over Hersenen, Gedrag & Educatie. Amsterdam-Maastricht: NeuroPsych Publishers.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie, Deel I & Deel II. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Kuipers, H. (1999). Pedagogiek voor professionele opvoeders. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Schleiermacher, F.D.E. (1957). Pädagogische Schriften. Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826. Düsseldorf/München: Schöningh.
Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, M.A.: Harvard University Press.

Auteur: Milou Hüpscher is pedagoge en werkt voor de NDV als inhoudelijk medewerker op het gebied van visitaties.