Intercollegiaal reflecteren

In het lectoraat daltononderwijs en onderwijsvernieuwing is er onderzoek gedaan hoe reflectie tussen leerkrachten (intercollegiale reflectie) vormgegeven moet worden wil het doelmatig zijn. Doel van dit onderzoek was om een reflectie-instrument te ontwikkelen, waarmee leerkrachten intercollegiaal kunnen reflecteren. Het onderzoek is uitgevoerd onder drie focusgroepen met respectievelijk daltonstudenten, daltoncoördinatoren en daltonexperts. Deelnemers zijn bevraagd op hun meningen en ervaringen omtrent intercollegiaal reflecteren en het gebruik van portfolio’s ter ondersteuning. In dit artikel worden de belangrijkste uitkomsten van het onderzoek en het ontwikkelde reflectie-instrument beschreven.

Onderzoek naar intercollegiaal reflecteren

De noodzaak van reflecteren op daltonscholen wordt alom ingezien. Reflecteren voor, tijdens en na het werk zijn, volgens de NDV, voor leerkracht èn leerling van groot belang. Vaak richten daltonscholen zich daarbij vooral op reflectie bij kinderen. Dit artikel stelt echter reflectie van leraren centraal.
Reflectie wordt gezien als voorwaarde om het eigen lesgeven te verbeteren. Bovendien moet je, wat je van kinderen vraagt, ook zelf doen en kunnen.
In het onderzoek zijn allereerst randvoorwaarden en gespreksvoorwaarden geïnventariseerd en de eisen die aan de vormgeving van het reflectiegesprek gesteld moeten worden om tot doelmatige reflectie te komen. Ook is onderzocht hoe er gedacht wordt over het gebruik van een portfolio ter ondersteuning van zulke gesprekken.

Randvoorwaarden, gespreksvoorwaarden en vormgevingseisen

Aan intercollegiale reflectie wordt een aantal randvoorwaarden gesteld voordat het succesvol kan zijn. Reflecteren moet niet als bedreigend en eng ervaren worden, maar als verrijking. Daarvoor is een cultuurverandering nodig, die bereikt kan worden als in alle lagen van de school gereflecteerd wordt, er binnen het team een gedeelde visie is met betrekking tot reflectie en als er heldere afspraken zijn over hoe en waarop er gereflecteerd wordt. Een veilige en vertrouwde omgeving is nodig, zodat leerkrachten open durven staan voor reflectie. Verder zijn er trainingen nodig met aandacht voor de pluspunten, het nut en het doel van reflectiegesprekken, zodat leerkrachten de meerwaarde en het nut ervan leren kennen en erkennen.
Om intercollegiaal reflecteren succesvol te laten zijn, moet er tijd voor worden vrijgemaakt. Gesprekken mogen niet te lang duren, niet te vaak plaatsvinden, maar moeten wel cyclisch plaatsvinden. De duur van zo’n cyclus moet door de leerkracht zelf bepaald worden en hangt af van het doel. Ook moeten gesprekken gericht zijn op ontwikkeling, waarbij wat leerkrachten al kunnen uitgangspunt is. Leraren mogen niet afgerekend worden op hun prestaties. Zorg er ook voor dat leerkrachten bij elkaar observeren.
Over hoe een reflectiegesprek vormgegeven moet worden verschillen de onderzoeksrespondenten van mening. Men is verdeeld over de groepsgrootte, het wel of niet hebben van een vrije onderwerpskeuze en de vrije of verplichte keuze van de gesprekspartner. Er is wel eenduidigheid over gespreksonderwerpen en de vormgeving van het gesprek. Leerkrachtgedrag en
–vaardigheden, veranderonderwerpen van de school en de omgeving/situatie worden als belangrijkste reflectieonderwerpen genoemd. Het gesprek vraagt om een vaste aanpak met vaste vragen, die echter als flexibele leidraad gebruikt dienen te worden. Vragen moeten gericht zijn op: positieve ervaringen, aandachtspunten, aanpak, vooruitblikken en terugblikken.

Portfolio

De focusgroepen hebben het gebruik van portfolio’s ter ondersteuning van reflectiegesprekken als niet wenselijk te zien. Mocht het toch ingezet worden, dan ziet men daarvoor een aantal voorwaarden. Het portfolio moet dan gericht zijn op ontwikkeling in plaats van beoordeling en niet het resultaat zijn van externe verantwoording. Het maken ervan moet weinig tijd kosten en de leerkracht moet tijd krijgen om het te maken. Bovendien moet hij vrij zijn in wat en hoeveel hij erin stopt en moet het portfolio concreet, gebruiksvriendelijk en simpel van opzet zijn, geen afvinklijstjes bevatten en besproken worden in een veilige omgeving.

De bouwstenen voor een eigen reflectie-instrument

Aan de hand van de resultaten uit de focusgroepgesprekken en de literatuurstudie is het instrument ‘de reflectiecyclus’ ontwikkeld. Er is voor gekozen om het portfolio daarbij niet als ondersteuning in te zetten.
Het instrument is gebaseerd op drie verschillende modellen: het ALACT-model, het ‘ui’-model en kernreflectie.

Het ALACT-model (Korthagen & Kessels, 1999) helpt bij het systematisch reflecteren op de klassenpraktijk en biedt houvast bij het onderzoeken van opgedane ervaringen en helpt bij het focussen op onderliggende problemen en bij het komen tot andere oplossingsstrategieën.
Het model telt vijf fasen. In fase 1 (Action) doet de leerkracht ervaring op door te handelen in een bepaalde betekenisvolle situatie. In daaropvolgende fase 2 (Looking back) blikt hij hierop terug. Die reflectie leidt tot fase 3 (Awareness of essential aspects), waarin de persoon zich bewust wordt van de essentie. In fase 4 (Creating alternative methods of action) worden er alternatief gedragingen bedacht, die in fase 5 (Trail of alternative method) worden uitgeprobeerd in nieuwe situaties.

Naast systematisch reflecteren is ook de inhoud en de aard van de reflectie van belang. Daarom is bij de ontwikkeling van ‘de reflectiecyclus’ ook gebruik gemaakt van het ‘ui-model’ van Korthagen & Vasalos (2002a) (zie figuur 1). Dit model maakt duidelijk dat er niveaus (lagen) onderscheiden kunnen worden in iemands functioneren. Het helpt bij het bepalen op welk(e) niveau(s) de problematiek zich bevindt èn op welk(e) niveau(s) begeleiding zich moet richten. De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar; de niveaus die meer naar binnen liggen raken meer de kern van de persoon. De gedachte is dat de meer naar binnen gelegen niveaus het functioneren in de meer naar buiten gelegen niveaus bepalen, maar ook dat er een invloed is van buiten naar binnen.

Het derde model dat gebruikt is benadrukt het belang dat er gereflecteerd wordt op idealen, kernkwaliteiten en interne belemmeringen van de leraar, zodat deze de belemmeringen leert overwinnen door zijn kernkwaliteiten in te zetten. Om dit te realiseren is bij de ontwikkeling van ‘de reflectiecyclus’ ook gebruik gemaakt van de vijf fases van kernreflectie (Korthagen & Vasalos, 2000b). Het gaat hierbij om het reflecteren op de twee binnenste lagen van het ‘ui-model’: identiteit en betrokkenheid.

Het model voor kernreflectie lijkt op het ALACT-model. Een ervaring en een concrete situatie zijn ook hier de aanleiding voor reflectie. Bij kernreflectie worden er in fase 2 (terugblikken) twee belangrijke vragen gesteld: (1) Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken? En (2) Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die doeltoestand? Met deze vragen wordt de leerkracht zich van een spanning of discrepantie bewust, waarna men in fase 3 nadenkt over welke kernkwaliteiten (bijvoorbeeld zelfvertrouwen of spontaniteit) de leerkracht beschikt en welke ingezet kunnen worden om de beperking te overwinnen. In fase 4 wordt vervolgens nagedacht over hoe deze kernkwaliteiten ingezet kunnen worden om de beperkingen op te lossen en de gewenste doeltoestand te bereiken, wat in fase 5 leidt tot experimenten met het nieuwe gedrag.

Instrument ‘ de reflectiecyclus’

Aan de hand van het onderzoek en de drie besproken modellen is het instrument ‘de reflectiecyclus’ voor intercollegiaal reflecteren ontwikkeld (zie afbeelding). Dit model bevat tien stappen. Bij iedere stap is het doel omschreven, een opdracht geformuleerd en een aantal vragen gegeven die kunnen worden gebruiken om tot diepgaande reflectie te komen. ‘De reflectiecyclus’ kan worden ingezet ter verbetering van leerkrachtgedrag, daltonvaardigheden en bekwaamheidseisen of ter ondersteuning van pop-gesprekken.
Het instrument zal de komende periode op verschillende daltonscholen getest worden op bruikbaarheid en effectiviteit.

Literatuur

Korthagen & Vasalos (2000). Maatwerk bij het begeleiden van reflectie. Paper gepresenteerd op het VELON-congres 2000. Veldhoven.
Korthagen (2000). De organisatie in balans: Reflectie en intuïtie als complementaire processen. Tijdschrift voor Management & Organisatie, 54 (3), 36-52.
Korthagen & Kessels (1999). Linking theory and
practice: Changing the pedagogy of teacher
education. Educational Researcher, 28 (4), 4–17. Recensie

Auteur: Fonna van Weel is onderwijzeres op daltonbasisschool Het Palet te Nieuw-Vennep. Voor haar studie onderwijskunde deed ze een onderzoeksstage bij het lectoraat daltononderwijs en onderwijsvernieuwing
Beeld: Beeld: Van Weel. © Korthagen & Vasalos.