Taakgerichtheid en zelfcontrole in het daltononderwijs

Een praktijkonderzoek van twee ALPOstudenten.

Binnen het onderwijs spelen op dit moment veel belangrijke thema’s die aandacht verdienen en mogelijkheden bieden voor onderzoek en verbetering. In gesprek met het team van daltonschool Rijnsweerd werd de focus gelegd op de daltonpijlers, in het bijzonder de zelfstandigheid van leerlingen. Binnen dit thema kwam een stroom van vragen al snel op gang. Hoe doelgericht gaan de leerlingen eigenlijk te werk? Waar worden ze door afgeleid tijdens het zelfstandig werken? Hoe kunnen we de taakgerichtheid van de kinderen stimuleren? Om antwoord te krijgen op al die vragen hebben wij in het schooljaar 2015-2016 onderzoek gedaan naar de schoolsituatie met betrekking tot taakgericht gedrag en zelfcontrole van leerlingen tijdens het zelfstandig werken.

Taakgericht gedrag en zelfcontrole

In de wetenschappelijke literatuur wordt taakgericht gedrag beschreven als alle gedragingen die betrokkenheid bij de instructie of de taak indiceren. Binnen taakgericht gedrag wordt er onderscheid gemaakt tussen passief en actief gedrag. Een leerling vertoont passief gedrag wanneer hij kijkt naar materialen of personen die betrekking hebben op de taak, zoals het lezen van een tekst of het luisteren naar uitleg. Een leerling laat actief gedrag zien wanneer hij verbaal of fysiek betrokken is bij de taak, zoals het stellen van vragen of typen op de computer. Het is niet realistisch om van leerlingen te verwachten dat zij alle beschikbare tijd volledige betrokken zijn bij de taak. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen gemiddeld 80% van de tijd taakgericht gedrag vertonen. In de niet-taakgerichte tijd kunnen leerlingen afgeleid zijn door te kletsen met of te kijken naar medeleerlingen. Ook de omgeving kan een bron van afleiding vormen, bijvoorbeeld posters, het raam of spullen die op tafel liggen. Daarnaast kunnen leerlingen zichzelf afleiden, bijvoorbeeld wanneer zij aan het dagdromen zijn of met kleding of hun haar spelen.

Een belangrijke vaardigheid bij het omgaan met afleiding is zelfcontrole. Wanneer een leerling merkt dat hij afgeleid is, kan hij zelfcontrole inzetten om terug te keren naar de taak. In de literatuur zijn vijf strategieën bekend die ingezet kunnen worden bij het om leren gaan met afleidingen. Met de strategieën ‘situation selection’ en ‘situation modification’ kan een leerling de fysieke of sociale omstandigheden kiezen of veranderen, bijvoorbeeld door met een andere leerling samen te werken of door een stiltekoptelefoon op te zetten. Als dit niet mogelijk is, dan kan de leerling overgaan op de strategieën die gericht zijn op het veranderen van mentale representaties.
Wanneer een leerling de strategie ‘attention deployment’ inzet, zorgt hij ervoor dat zijn ogen en gedachten weer op de taak gericht zijn. Met de strategie ‘cognitive change’ geeft de leerling een positieve of negatieve waardering aan het gedrag. Tot slot kan een leerling ‘response modulation’ inzetten door zichzelf met één korte boodschap hardop aan te sporen de afleiding te negeren. Strategieën die vroeg in het proces van afleiding ingezet worden en gericht zijn op de omstandigheden zijn effectiever dan mentale strategieën die later in het proces ingezet worden. Wanneer leerkrachten inzicht hebben in de manier waarop leerlingen zelfcontrole toepassen, kunnen zij zelfcontrole en daarmee de taakgerichtheid bevorderen.

Het onderzoek

Taakgerichtheid
Het onderzoek is uitgevoerd in de groepen 3 tot en met 8 op daltonschool Rijnsweerd. Deze groepen hadden in totaal 321 leerlingen. Met behulp van de applicatie Behavioral Observation of Students in Schools zijn per groep drie leerlingen in de klas en drie leerlingen op de gang geobserveerd. Gemeten is of leerlingen actief of passief gedrag vertoonden en of de leerling taakgericht of niet-taakgericht gedrag vertoonden. Binnen niet-taakgericht gedrag is verder onderscheid gemaakt in afleiding door omgeving, door medeleerling of door de leerling zelf. Tijdens het verzamelen van de resultaten kwamen we er al snel achter dat we rekening moesten houden met vele factoren die we van te voren niet bedacht hadden: leerlingen die afwezig waren, te weinig werktijd om alle kinderen te observeren en gedrag dat niet zo makkelijk in te delen bleek in de onderscheiden categorieën. Deze nieuwe ontdekkingen hielden ons scherp.

Zelfcontrole
Voor het bepalen van de mate waarin leerlingen zelfcontrolestrategieën inzetten om taakgericht te blijven is een vragenlijst geconstrueerd. Met de stellingen werd gevraagd in hoeverre leerlingen een zelfcontrolestrategie inzetten in een bepaalde situatie. Een stelling kon beantwoord worden door een cijfer op de schaal van 1 (nooit) tot en met 5 (altijd). Een voorbeeld van een stelling is: ‘Als ik afgeleid word door klasgenoten die praten, dan zeg ik tegen mezelf: “Kom op aan het werk!”.

Inzicht
In een semigestructureerd interview werden tien leerkrachten gevraagd naar taakgericht gedrag in de klas en op de gang en de vormen van afleiding en de manieren waarop leerlingen zelfcontrole uitvoeren. Leerkrachten gaven ons interessante inzichten. Zo bleek uit de interviews dat leerkrachten op hun eigen, creatieve manier oplossingen bedenken voor leerlingen die veel afgeleid zijn zoals ‘magische’ binnen- en buitenoren’. Wanneer de leerling zich niet kon concentreren door omgevingsgeluiden, kon hij zijn buitenoren uitzetten en zijn binnenoren aan.

Bevindingen

Taakgerichtheid
De resultaten uit de observaties geven aan dat leerlingen in een werktijd van vijftien minuten gemiddeld 68.78% taakgericht zijn. De verwachting was dat op de gang minder taakgericht gedrag vertoond werd dan in de klas, omdat hier minder controle van de leerkracht aanwezig is. Uit de observaties bleek echter geen verschil te bestaan in taakgerichtheid in de klas en op de gang. Wel werd een verschil gevonden tussen passief en actief gedrag. Tijdens het zelfstandig werken werd voornamelijk actief gedrag getoond. Ook bleek dat actief gedrag positief samenhing met een hoog percentage taakgericht gedrag. De resultaten uit de observatie en de geschatte percentages uit de interviews met leerkrachten lagen dicht bij elkaar. Net als de resultaten uit de observatie gaven leerkrachten aan dat afleiding door medeleerling het meest voorkwam.
‘Kletsen met andere kinderen. Dat is wel het meest… Niet zozeer van dingen die vallen. Dan heb ik gewoon een paar dromers die zichzelf aan het afleiden zijn. En ik heb ook kinderen – dat heeft een beetje met medeleerlingen te maken – die gewoon kinderen aan het observeren zijn hoe zij hun werk maken.’ (Leerkracht groep 5).

Het hoge percentage afleiding door medeleerlingen kan verklaard worden door het conflict tussen sociale en academische doelen die leerlingen nastreven. Wanneer het nastreven van een sociaal doel, zoals kletsen met een medeleerling, aantrekkelijker wordt, zal het academische doel, zoals het oefenen met spelling, naar de achtergrond verplaatst worden. Sociale doelen zijn vooral aantrekkelijk omdat het nastreven hiervan op korte termijn beloond wordt. Het hoge percentage afleiding door medeleerlingen kan verklaard worden door het conflict tussen sociale en academische doelen die leerlingen nastreven. Wanneer het nastreven van een sociaal doel, zoals kletsen met een medeleerling, aantrekkelijker wordt, zal het academische doel, zoals het oefenen met spelling, naar de achtergrond verplaatst worden. Sociale doelen zijn vooral aantrekkelijk omdat het nastreven hiervan op korte termijn beloond wordt.

Zelfcontrole

Gemiddeld gaven leerlingen aan ‘soms’ gebruik te maken van zelfcontrolestrategieën. Leerlingen uit de onderbouw maakten zoals verwacht minder gebruik van zelfcontrolestrategieën dan leerlingen uit de midden- en bovenbouw. Dit kan erop duiden dat leerlingen uit de onderbouw het gebruik van zelfcontrolestrategieën nog verder moeten ontwikkelen. De strategieën ‘attention deployment’ en ‘cognitive change’ werden het meest gebruikt door de leerlingen. Opvallend was dat leerkrachten juist het meeste inzicht hadden in de strategie ‘situation modification’ en ‘situation selection’. ‘Sommige kinderen kunnen dan hun koptelefoon opzetten (‘situation modification’). Dat kan hen helpen. Maar wat ze bijvoorbeeld echt zelf doen is een ander plekje opzoeken (‘situation selection’), dat is wat ik wel eens zie. Maar hoe ze het verder aanpakken, daar heb ik niet zo veel zicht op’ (Leerkracht groep 8).

Inzicht

Het verschil in inzicht en inzet is mogelijk te verklaren door de manier waarop de strategie bij leerlingen tot uiting komt. Hoewel vanuit de literatuur werd verwacht dat meer zelfcontrole logischerwijs voor meer taakgerichtheid zorgt is hiertussen geen sterk verband gevonden in dit onderzoek. Mogelijk ervaren meer taakgerichte leerlingen minder afleiding waardoor zij problemen met betrekking tot zelfcontrole niet hoeven op te lossen door strategieën in te zetten. Een andere mogelijkheid voor het uitblijven van de samenhang is dat zelfcontrole niet de enige factor is die samenhangt met taakgericht gedrag.

Aanbevelingen

De verworven inzichten kunnen handvatten bieden voor het inzetten van gepaste interventies op het niveau van de school, de klas en individuele leerlingen. In het adviesrapport hebben wij aanbevelingen geformuleerd die ter inspiratie dienen voor het ontwerpen van een actie die hen van de huidige naar de gewenste situatie brengt. Tijdens het onderzoek hebben wij van verschillende leden van het schoolteam belangstelling en inbreng mogen ervaren. Wij hebben gemerkt dat dit een positieve invloed heeft op de betrokkenen en op onszelf in het onderzoeksproces. Wanneer een schoolteam samenwerkt en samen ideeën genereert in een doelgericht en langzaam opbouwend proces, is het succes van verbetering het grootst.

1. De eerste aanbeveling is om actief taakgericht gedrag te blijven stimuleren. Voor het bevorderen van taakgericht gedrag kan gedacht worden aan het verminderen van afleiding. De grootste verbetering is te behalen in afleiding door medeleerlingen. Een mogelijkheid is interventies uitvoeren met betrekking tot de fysieke en de sociale omgeving. In de fysieke omgeving kan gedacht worden aan de manier waarop tafelgroepjes gerangschikt zijn. Een interventie in de sociale omgeving is het organiseren van leeractiviteiten waarin ruimte is voor sociale interactie, maar waarin een gezamenlijk academisch doel ervoor zorgt dat de interactie zoveel mogelijk doelgericht blijft. Zo kunnen de leerlingen actief taakgericht werken (communiceren over de taak) en tegelijkertijd de gewenste interactie met medeleerlingen behouden.

2. Op het gebied van zelfcontrole kan de kennis over zelfcontrolestrategieën onder zowel leerlingen als leerkrachten verspreid worden. Het toepassen van zelfcontrolestrategieën kan het best aangeleerd worden door het geven van expliciete uitleg. Expliciete uitleg draagt bij aan een betere toepassing van een effectieve strategie dan een impliciete ondersteuning. Een voorbeeld is het bespreken van mogelijkheden om niet afgeleid te raken door een medeleerling en het achteraf evalueren van de toepassing van deze mogelijkheden. Onderzoek naar de strategieën voor zelfcontrole heeft aangetoond dat de strategieën ‘situation selection’ en ‘situation modification’ het effectiefst zijn. Op school kan de mogelijkheid tot het toepassen van deze strategieën vergroot worden. Hierbij kan gedacht worden aan meer mogelijkheden voor het kiezen van de eigen werkplek en het beschikbaar stellen van hulpmiddelen zoals geluidsdempers en schermen.

Literatuur

Carini, R.M., Kuh, G.D., & Klein, S.P. (2006). Student engagement and student learning: Testing the linkages. Research in higher education, 47(1), 1-32.doi:10.1007/s11162-005-8150-9 Duckworth, A.L., Gendler, T. S., & Gross, J.J. (2016).
Situational Strategies for Self-Control. Perspectives on Psychological Science, 11(1), 35-55. doi:10.1177/1745691615623247 Duckworth, A.L., White, R.E., Matteucci, A.J., Shearer, A., & Gross, J.J. (2016).
A stitch in time: Strategic self-control in high school and college students. Journal of Educational Psychology, 108(3),329. doi:10.1037/edu0000062 Fullan, M. (2009).
The Challenge of Change: Start School Improvement Now. Thousand Oaks, California: Corwin. Gettinger, M., & Seibert, J.K. (2002).
Best practices in increasing academic learning time. Best practices in school psychology, 4(1), 773-787.Gillies, R.M., & Boyle, M. (2010).
Teacher’s reflection on cooperative learning: issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26, 933-940. doi: 10.1016/j.tate.2009.10.034Godwin, K., Almeda, M., Petroccia, M., Baker, R., & Fisher, A. (2013).
Classroom activities and off-task behavior in elementary school children. In M. Knauff, M. Pauen, N. Sebanz, & I. Wachsmuth (Eds.), Proceedings of the 35th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 2428-2433). Austin, TX: Cognitive Science Society. Grieco, L.A., Jowers, E.M., & Bartholomew, J.B. (2009).
Physically active academic lessons and time on task: the moderating effect of body mass index. Medical Science Sports Exercises, 41(10), 1921- 1926. doi:10.1249/MSS.0b013e3181a61495Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24(2), 287-309. Jones, G.R. (2013).
Organizational Theory, Design and Change. Essex: Pearson Education Limited.Karweit, N., & Slavin, R.E. (1981).
Measurement and modeling choices in studies of time and learning. American Educational Research Journal, 18(2), 157-171. doi:10.3102/00028312018002157 Kemp, C., & Carter, M. (2006).
Active and passive task related behavior, direction following and the inclusion of children with disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 41(1), 14-27. Kirschner, P., Jochems, W., & Kreijns, K. (2003).
Is samenwerkend leren via de computer asociaal? HDR Thema, 4(3), 27-37.Lee, S.W., Kelly, K.E., & Nyre, J.E. (1999). Preliminary report on the relation of student’s on-task behavior with completion of schoolwork. Psychological Reports, 84(1), 267-272. doi:10.2466/ pr0.1999.84.1.267Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In: A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249- 284). San Diego, CA: Academic Press. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2012).
Psychology in Education. Harlow: Pearson Education Limited. Zimmerman, B.J. (2002).
Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64- 70. doi: 10.1207/s15430421tip4102_2

Auteurs: Danae ten Hoedt en Fenne van Os zijn studenten die het ALPO-traject volgen aan de Universiteit Utrecht en de HU-PABO Instituut Theo Thijssen. Hiermee verwerven zij tegelijk hun bevoegdheid als leraar basisonderwijs en studeren zij af als onderwijskundige.
Beeld: Lara Arnouts