Leven, leren en werken in heterogeniteit

In het daltononderwijs lijken samen wèrken, samenwerken en samen leren een steeds belangrijker plaats te krijgen en ook het idee van de klas en de school als sociale leer- en werkgemeenschap staat volop in de belangstelling.
Het Dalton Laboratory Plan van Helen Parkhurst herbergt daarvoor twee door Nederlandse daltonscholen nauwelijks ontgonnen elementen: het realiseren van laboratories en het werken met houses. In dit artikel wordt verslag gedaan van een literatuuronderzoek naar Parkhursts bedoelingen daarbij. Met het doel de Nederlandse daltonpraktijk te helpen bij de verdere ontwikkeling van een visie op en de vormgeving van het (leren) leven, leren en werken in heterogeniteit en een meer leeftijdsverticale binding door de school.

Socialiteit en heterogeniteit in de daltonpraktijk

Leraren dichten de daltonkernwaarde ‘samenwerken’ een brede range aan betekenissen toe. Dat varieert van leerlingen bij het taakwerk elkaar laten helpen tot sociale vorming, samenwerken, coöperatief leren en zelfs democratisch burgerschap. Met het op deze wijze realiseren van Parkhursts tweede daltonprincipe – interaction of group life – is het de bedoeling dat de daltonschool een sociale leef-, leer- en werkgemeenschap wordt, waar leerlingen rekening leren houden met elkaar, van en met elkaar leren, waar leerlingen zich aan elkaar leren scherpen en waar ze verantwoordelijkheid leren dragen voor elkaar, voor de groep en voor de school als gemeenschap.

Leerlingen leren om met elkaar te leven, te leren en te werken is voor veel daltonleraren een puzzel. En het lijkt erop dat die puzzel steeds meer tijd en aandacht vraagt, onder meer omdat kinderen steeds vaker in eenkindgezinnen opgroeien en weinig ervaring met andere kinderen opdoen, maar ook omdat het onderwijs door een veranderende samenstelling van de bevolking en door beleidsmaatregelen rond passend onderwijs met een grotere heterogeniteit te maken krijgt. De groeiende behoefte om meer in te spelen op de eigenheid van leerlingen, hun talenten en interesses maakt deze puzzel niet makkelijker.
Leerlingen bij deze toenemende heterogeniteit in schoolpopulatie te leren om met elkaar te leven, te leren en te werken, zien veel leraren als een uitdaging. De heterogeniteit in de klas en op school en de verschillen tussen leerlingen worden daarbij juist als kansen gezien om leerlingen met elkaar om te leren gaan.

Zoals gezegd, komen er in Parkhursts beschrijving van haar eigen schoolpraktijk twee ideeën voor, die de daltonleraren van nu van nut kunnen zijn bij het ontwikkelen van een eigen visie op het omgaan met heterogeniteit en bij het verzamelen van ideeën voor concrete acties in de eigen schoolpraktijk: het werken met vaklokalen en met houses.

Geen vaklokalen bij het subdaltonplan

Als Parkhurst in 1910 in Tacoma voor het eerst haar experimenten met het Laboratory Plan op een zesklassige school uitvoert, stapt ze van het werken met subject corners (themahoeken) in een klaslokaal over op het werken met laboratories (vaklokalen). Elk vak krijgt daarbij een (vak-)leraar en in het schoolgebouw een functioneel ingericht lokaal met een eigen vakatmosfeer.
Het grote voordeel van het werken met vaklokalen vindt Parkhurst dat leerlingen er in aanraking komen met leerlingen van verschillende grades, waardoor bijna als vanzelf-vormen van samenwerking ontstaan tussen leerlingen van verschillende leeftijden en van verschillende niveaus.
Het opzetten van een systeem met vaklokalen en vakleraren en met een schoolgebouw waar leerlingen zich – al naar gelang de taken die ze wensen uit te voeren – vrij bewegen tussen die vaklokalen, vraagt echter veel van de schoolorganisatie. Mede daardoor kiezen verschillende van de eerste volgers van Parkhurst voor het minder ingrijpende idee van het subdaltonplan.

Dit idee is afkomstig uit Engeland. In 1920 werkt Miss Rose op haar Jewish Girls School in Stepney (Londen) volgens het subdaltonplan, waarbij niet in de school met vaklokalen, maar met vakhoeken in klaslokalen gewerkt wordt.
Het voorbeeld van Miss Rose vindt op de eerste daltonscholen in Nederland breed navolging, waardoor in ons land Parkhursts idee over het werken met laboratories, waar leerlingen samenwerken in leeftijdsheterogeniteit, nauwelijks van de grond komt. Ook tegenwoordig werken vrijwel alle Nederlandse daltonbasisscholen binnen de grenzen van het jaarklassensysteem.

Houses

Het tweede idee van Parkhurst voor het werken in heterogeniteit betreft het werken met houses.
Het indelen van leerlingen in houses is een bijzonder aspect van Parkhursts ideeën over de school als sociale gemeenschap. Parkhurst ziet het instellen van houses als een belangrijk middel voor het creëren van een veilig pedagogisch klimaat.

De houses zijn een soort stamgroepen, microkosmossen binnen de grote(re) schoolgemeenschap. Het zijn sociaal verbanden waarbinnen leerlingen opereren als lid van een gemeenschap. De house moet binnen de school voor elke daltonleerlingen voelen als de thuisbasis in de school.

Parkhurst hecht er waarde aan dat elke leerling deel uit kan maken van zo’n kleinere, intiemere sociale gemeenschap. De houses zijn qua leeftijd heterogeen van samenstelling en de leerlingen blijven gedurende hun hele schooltijd deel uit maken van de eigen house. Op de school van Parkhurst is het schoolhoofd degene die de leerlingen indeelt.
De houses doen een beetje denken aan de vier afdelingen van Zweinstein, de Hogeschool voor Hekserij en Hocus-Pocus, zoals die in de Harry Potter-boeken beschreven zijn: Griffoendor, Ravenklauw, Huffelpuf en Zwadderich, waar leerlingen zelfs eigen informele ruimtes hebben.

Op de daltonscholen met houses komen de leerlingen – na eerst gecheckt te hebben of er aanwijzingen voor het werk van die dag op het centrale bulletin board staan – aan het begin van de schooldag bijeen voor een house meeting in de houses of home rooms. Daar volgt een korte briefing met de eigen house-mentor. Elk (vak)lokaal is dan het vaste lokaal voor een van de houses en elke leraar fungeert op dat moment als een vaste mentor van een house. Leerlingen plannen dan hun werk voor de dag en de mentor controleert en helpt waar nodig. De house-mentor is ook degene die het contact onderhoudt met de ouders van de leerlingen.
Vaak worden er in de house meetings ook algemene mededelingen gedaan. Buiten study time of lab time zijn de vaklokalen dus ook in gebruik voor activiteiten voor de houses.

Tegenwoordig heeft de Dalton School in New York overigens aparte ruimtes voor de houses, waar leerlingen informeel bijeen kunnen komen.
De houses zijn ook de plekken waar leerlingen samen recreëren en op een informele wijze ervaringen uitwisselen. Vanwege de leeftijdsheterogeniteit gaat dat dus ook met oudere en jongere kinderen. In de house wordt gesproken over de rol van de leerlingen in de schoolgemeenschap. De discussies zijn dan vaak wat persoonlijker van aard. Er wordt gesproken over verantwoordelijkheden en over de houding, gewoonten en ervaringen van de leerlingen. De houses stimuleren het sociaal bewustzijn, de geest van samenwerking, maar ook de onafhankelijkheid. Ze promoten de schoolgeest en een vriendelijke vorm van discipline, waarbij de oudere leerlingen verantwoordelijkheid leren dragen voor de jongere. Op de New York Dalton School dragen de houses ook verantwoordelijkheid voor de orde, regels en punctualiteit van het werk op school (Semel, 2002).

Kinderen zijn trots op het lidmaatschap van hun house. Dat zorgt ook buiten lestijd voor het in stand houden van de goede naam van de school.
Tegenwoordig worden er op Parkhursts (voormalige) school regelmatig spelletjes en wedstrijden gehouden tussen houses. Zo meten de leerlingen bijvoorbeeld in de houses elkaars sportieve prestaties tijdens sportwedstrijden in Central Park. Ook worden er prijzen uitgereikt onder de houses voor de hoogste gemiddelde scores in de schoolvakken en in sport. Vaak vinden ook de buitenschoolse activiteiten in het verband van de houses plaats.

In Parkhursts tijd gebeurt dat ook voor toneel, voordrachten en muziek. Parkhurst vindt dit democratischer en waardevoller dan het houden van wedstrijden onder de beste leerlingen van de houses (E. Dewey, 1922).

In de tijd dat Parkhurst directeur van haar school was, bezoekt ze regelmatig de houses om met de leerlingen over het Dalton Plan en over andere schoolse zaken te praten.

Soms krijgen de houses namen mee. Op de County Secondary School for girls in Clapton (Londen) heten in de jaren twintig van de twintigste eeuw de vijf houses, met ieder zo’n zestig leerlingen, Athens, Florence, Rome, Venice en Winchester (Dr. O’Brien Harris, 1923). De ‘houses’ hebben op deze school eigen werkruimtes.
Het idee van houses is overigens op veel Britse scholen ook buiten het daltononderwijs bekend.
De mentor van elke house houdt in een grafiek, de house graph, al het werk bij dat leerlingen in een week maken. De house advisor houdt zo het overzicht van de voortgang van de leerlingen uit zijn house.

Het omgaan met heterogeniteit

Uit bovenstaande beschrijvingen van het werken met houses en laboratories wordt duidelijk dat onder Parkhursts Dalton Plan leerlingen op een natuurlijke manier mogelijkheden krijgen om samen te leven, te leren en te werken met oudere en jongere leerlingen. Uiteraard verschillen ook binnen de homogene leeftijdsgroepen van een basisschoolgroep de leerlingen van elkaar, maar de diversiteit is zeker groter als er veel contact is met oudere en jongere leerlingen op school. Daarom is te concluderen dat binnen het subdaltonplan, waarop het Nederlandse daltononderwijs gebaseerd is en door het niet overnemen van Parkhursts idee van laboratories en houses het Nederlandse dalton(basis)onderwijs kansen mist voor de zo gewenste vormen van (leren) leven, leren en werken in heterogeniteit.

Het (opnieuw) introduceren van het werken met vaklokalen en houses om een grotere leeftijdsverticale binding op scholen tot stand te brengen, zal in het Nederlandse daltononderwijs een lange weg zijn.

Aan te bevelen is daarom te zoeken naar minder ingrijpende experimenteren, bijvoorbeeld met vormen van groepsdoorbrekend leren en werken, het werken met tutoring en met groepsdoorbrekende persoonlijke mentoraten.

Groepsdoorbrekend leren en werken

Groepsdoorbrekend leren en werken biedt jongere leerlingen in ieder geval al eens de mogelijkheid om eens in hogere klassen te kijken, of voor oudere leerlingen om nog eens de vertrouwdheid en herkenbaarheid te zoeken van lagere klassen. Sommige scholen experimenteren daarom met bijvoorbeeld groepsdoorbrekende activiteiten op workshopmiddagen of tijdens talenturen. Dan kunnen kinderen van verschillende leeftijden maar met soortgelijke interesses elkaar vinden en samen aan taken werken.

Ook biedt het groeperen in heterogene leeftijdsgroepen de mogelijkheden dat leerlingen elkaar op een natuurlijke manier leerstrategieën en aanpakgedrag leren. Jongere leerlingen kunnen als het ware over de schouder van oudere leerlingen meekijken hoe zij leertaken aanpakken.
Verschillende daltonscholen experimenteren al met vormen van groepsdoorbrekend leren en werken. Te denken valt aan Team Op Maat-experimenten (TOM-scholen), het groepsdoorbrekend werken tijdens talenturen, workshops, projecten en themamiddagen, als ook het gepland werken in heterogene combinatiegroepen.

Groepsdoorbrekende mentoraten

Daarnaast zijn er vormen van groepsdoorbrekende mentoraten denkbaar. Er wordt dan bijvoorbeeld vanuit een soort stamgroep geopereerd met voor elke leerling een persoonlijke mentor.

Zulke experimenten kunnen leerlingen mogelijkheden bieden om elkaar meer te helpen, met elkaar te reflecteren en elkaar te coachen. Pedagogisch zijn daarbij voordelen te behalen voor zowel de jongere als oudere leerlingen. Als oudere leerlingen tutor en/of mentor zijn van jongere kinderen dan leert hen dat wat het betekent om een oudere broer of oudere zus te zijn; jongere kinderen leren daarentegen zo om adviezen van oudere leerlingen te aanvaarden.
Bij dit type mentorprojecten passen ook experimenten waarbij leraren persoonlijke mentoren van leerlingen zijn. Anders dan bij het systeem van klassenmentoren hebben leerlingen dan hun gehele schoolloopbaan dezelfde persoonlijke mentor.

Ook ten aanzien van groepsdoorbrekende mentoraten experimenteren sommige daltonscholen al. Tutoring met oudere leerlingen die jongere leerlingen helpen, is een al vrij algemeen verbreid idee op daltonscholen. Maar er zijn ook experimenten te melden met bovenbouwers die kleuters helpen met het formuleren van persoonlijke doelen, bij het maken van portfolio’s. Soms ook hebben jonge kinderen een grote broer of zus waar ze bij het buitenspelen naartoe kunnen gaan.

Literatuur

Dewey, Evelyn (1922). The Dalton Laboratory Plan. New York, Dunnon & Co.
Parkhurst, Helen (1922). Education on the Daltonplan. London: G. Bell & Sons, Ltd. / New York: E.P. Dutton and Company.
Semel, Susan F. (2002). Chapter 5. Helen Parkhurst and the Dalton School. In: Sadovnik, Alan R. en Susan F. Semel (2002). Founding mothers and others. New York: Palgrave.
Steinhaus, Marie (1925). Neuere Pädagogik im Ausland. 1. Heft: Helen Parkhursts Dalton-Plan und seine Verwendung in England. Langensalza: J. Beltz.

Auteur: René Berends
Beeld: Martijn Bakker