Zelfsturing door leerlingen in het basisonderwijs

Onze maatschappij vraagt niet alleen naar kennis die ooit is opgedaan: een deel van de feitenkennis veroudert snel. Kinderen moeten vaardigheden aanleren om kennis zelfstandig op te kunnen zoeken en nieuwe problemen creatief op te lossen (Ros, 2007). Het zelfsturend vermogen van kinderen moet worden bevorderd. Maar hoe pak je dat aan en wat is de rol van de leerkracht? Een vraag waar veel (dalton)basisscholen in Nederland mee worstelen. Eén daarvan is de Jan Ligthartschool in Wapenveld.

Aanleiding

In februari 2012 heeft de visitatiecommissie van de Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) bij het verlenen van de daltonlicentie aan de Jan Ligthartschool duidelijk gemaakt dat het onderwijs te veel leerkrachtgestuurd is. De aanbeveling om uit te groeien tot een school met gedeelde sturing werd dan ook gegeven. Het team van de school ziet het vormgeven van meer leerlinggestuurd onderwijs als een belangrijke voorwaarde om beter tegemoet te komen aan de verschillen in ontwikkeling van kinderen. Op de vraag hoe dit in de praktijk volgens een doorgaande lijn en structureel vormgegeven kon worden, bleek echter geen duidelijk antwoord. Dat was de reden voor de daltoncoördinator van de school om haar individueel actieonderzoek voor de Master Leren en Innoveren te richten op het vergroten van zelfsturing in het basisonderwijs.

Leerlingvaardigheden

Kenmerkend voor zelfsturing is dat kinderen hun emotie en gedrag beheersen en impulsen kunnen controleren. Zo kunnen ze gericht controle uitoefenen op hun leren en leergedrag. Als we leerlingen willen leren om te leren, zullen we ervoor moeten zorgen dat ze de verschillende soorten leren goed van elkaar kunnen onderscheiden en beslissingen op het gebied van doel, leerstrategie, meten van leerresultaten en feedback helder voor ogen hebben (Simons, 1998). Metacognitief bewustzijn, metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden zijn daarbij belangrijk (Simons & Zuylen, 1995). In de eerste plaats moeten kinderen op de hoogte zijn van en zich betrokken voelen bij hun eigen denken en leren (metacognitief bewustzijn). Beschikken ze daarnaast ook over metacognitieve kennis, dan hebben ze inzicht in hun eigen leer- en denkprocessen en die van anderen. Weten ze deze kennis om te zetten in metacognitieve vaardigheden, zoals het nemen van beslissingen over leerstrategieën, het bepalen van subdoelstellingen en hun volgorde, zelftoetsing, het bewaken van de voortgang van leren en dergelijke, dan zijn ze in staat zelf beslissingen te nemen in hun denk- en leerproces (De Jong, 2012). Dit metacognitief leren blijkt een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing te zijn (Berends, 2003). In verschillende fasen van het leren zullen de kinderen dan ook functies moeten leren beheersen om te komen tot zelfsturing (Simons & Zuylen, 1995).

Kwaliteit van het onderwijs

Een vraag die op veel daltonscholen in de teamkamer gesteld wordt, gaat over het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs. Hoe verhoog je zelfsturing door leerlingen, maar blijf je tegelijkertijd de kwaliteit van je onderwijs bewaken? Een veel gehoorde opmerking is dan ook dat ‘onze kinderen’ daar echt niet aan toe zijn.
Meerdere studies tonen echter aan dat leerlingen juist tijdens de rijping, vorming en aanpassing van de hersenen ervaring op moeten doen met executieve functies (Van der Ploeg, 2007). Diamond, een Canadese hersenwetenschapper die onderzoek doet naar zelfsturing, benadrukt dat kinderen op latere leeftijd veel profijt zullen hebben van dit vroeg trainen van executieve functies (Ros, 2007). Hersenonderzoek en recente ontwikkelingen in de psychologie wijzen uit dat het gebruik van executieve functies belangrijker lijkt voor het voorspellen van schoolsucces dan het IQ: kinderen met een goed ontwikkelde zelfsturing leren effectiever en sneller lezen, schrijven en rekenen dan kinderen die minder zelfsturingsvaardigheden hebben ontwikkeld (Aarssen & Bolt, 2010). Tijd die het aanleren van zelfsturing kost betaalt zich dubbel en dwars uit in hogere leeropbrengsten en in een positieve sociaal- emotionele ontwikkeling (Aarssen & Bolt, 2010).

Rol van de leerkracht

Een tweede vraag die scholen zich dan vaak stellen is hoe zelfsturing concreet aangepakt kan worden in de praktijk. De rol van de leerkracht lijkt hierop het antwoord. Het is de taak van de leerkracht om bewust zelfsturende vaardigheden van kinderen te vergroten (Blok, Oostdam & Peetsma, 2007). We kunnen van kinderen niet verwachten dat ze zo maar van de één op de andere dag hun eigen leerproces (gedeeltelijk) gaan aansturen. Het vraagt allereerst van leerkrachten een andere houding (Hüpscher, 2013). Zij moeten los durven laten maar tegelijkertijd beseffen dat dit niet betekent: laten vallen. De rol van de leerkracht verandert, maar blijft tegelijkertijd onveranderd belangrijk. Volledig onbegeleid leren blijkt namelijk minder effectief dan vormen van begeleid leren. (Blok, Oostdam & Peetsma, 2007; Mayer, 2004). Uiteindelijk is het de combinatie van sturing en zelfsturing die bepaalt of er een zinvolle leersituatie ontstaat (Harms, 2010). Zo hebben kinderen tijdens de uitvoering van het leerproces een coach nodig die over hun schouder meekijkt en zo zicht krijgt op de vaardigheden die ze beheersen en die op het moment dat het fout gaat helpt bijsturen (Simons & Zuylen, 1995). Een vangnetconstructie is daarbij onmisbaar: kinderen die vastzitten of de geboden vrijheid misbruiken worden terug verwezen naar minder zelfsturing, met minder leerdoel-, leerstof- en toetsingsvrijheid. Om zo min mogelijk gebruik te hoeven maken van het vangnet, is het belangrijk de keuzevrijheid geleidelijk op te voeren.

Differentiatie speelt een belangrijke rol: soms zal de leerkracht in hoge mate moeten sturen, soms in mindere mate met als uiteindelijk doel de kinderen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid aan te leren voor het eigen handelen en hun leerproces (Berends, 2003). Aansluiten bij individuele behoeftes, interesses en doelen van kinderen is van groot belang om elke leerling optimale kansen te bieden zelfsturingsvaardigheden te ontwikkelen (Berends, 2003). Reflectie wordt daarbij gezien als een belangrijke voorwaarde voor zelfsturend leren en biedt kinderen de kans hun zwakke kanten te ontwikkelen en hun sterke kanten te versterken. Deze sterke kanten inzetten biedt hen de mogelijkheid hun leerproces op een hoger niveau te brengen. Niet alleen de leerkracht, maar ook de kinderen zelf moeten zich bewust zijn van hun behoeftes en interesses. Alleen dan zal zelfsturing effectief zijn (Schalkers, 2013). Dit bewuste leren vindt pas plaats als er sprake is van systematisch evalueren en reflecteren (Berends, 2003). Hier lijkt dan ook een belangrijke rol voor de leerkracht weggelegd. Kinderen leren om met enige objectiviteit en nauwkeurigheid te reflecteren op hun leerstrategieën en leerdoelen is een belangrijke vaardigheid die voorwaarde is voor lange termijn succes in de volwassenwereld (Ormrod, 2010).

Als leerkrachten naast een verandering in houding de eerder genoemde factoren in de praktijk weten te brengen en zich nieuwe competenties eigen kunnen maken, creëren ze de mogelijkheid voor kinderen om vaardiger te worden in het opdoen van kennis in situaties die meer vragen van hun zelfsturende vaardigheden. We bereiden ze zo beter voor op het zelfstandig kunnen functioneren in de maatschappij (Röhner & Wenke, 2005) en een leven lang leren (Sins, 2014).

De praktijk

Ook op de Jan Ligthartschool bleek de behoefte groot om antwoorden te vinden op de vraag wat leerkrachten konden doen om zelfsturing in het taakwerk te vergroten. De eerder ontwikkelde middelen hiervoor, gericht op de leerlingen, bleken niet effectief doordat er geen beroep werd gedaan op de leerkrachtvaardigheden om zelfsturing te vergroten. Praktijkonderzoek bracht in kaart dat veel leerkracht- en leerlingvaardigheden die nodig zijn voor zelfsturing incidenteel of niet ingezet werden (Spin, 2015). Een voorbeeld: kinderen waren zich in de voorbereidingsfase van het taakwerk slechts in beperkte mate bewust van leer- en taakdoelen, hadden daar zelf geen keuze in en konden daardoor ook niet bewust een juiste leerstrategie kiezen. Dat leidde tot een door de daltoncoördinator bedacht en uitgevoerd ontwerp, gericht op het inzetten van leerkrachtvaardigheden, waarbij de weekdoelen voor de kinderen zichtbaar gemaakt werden op een doelenbord. Reflectie op de doelen, samen met de leerkracht bij de start, halverwege en bij de afronding van het taakwerk, zorgde voor bewuster leren. Daarnaast werd samenwerken gestimuleerd doordat kinderen van elkaar konden zien welke doelen door anderen wel (groene magneet) en welke doelen niet (rode magneet) beheerst werden. Door leerlingen onder begeleiding reeds beheerste doelen te laten vervallen en eigen gekozen doelen toe te laten voegen, werd zelfsturing op de school vergroot. Dit praktijkvoorbeeld laat zien dat het antwoord op de vraag hoe zelfsturing door leerlingen effectief vergroot kan worden, inderdaad in de rol van de leerkracht te vinden is.

Literatuur

Aarssen, J., van der Bolt, L., Bus, G., Davidse, N. J., de Jong, M. T., Leseman, P., & Mesman, J. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. 9.
Berends, R. (2003). Constructivistisch leren en Daltononderwijs. Verkregen op 28 oktober 2014, via http://www.daltondeventer.nl/literatuur/titels/09_Constructivistisch_leren_en_Daltononderwijs.pdf.
Blok, H., Oostdam, R., & Peetsma, T. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Harms, G. J. (2010). Zelfsturing meetbaar maken: ontwikkeling van een instrument om zelfsturing in mbo-opleidingen in kaart te brengen. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.
Hüpscher, M. (2013). Vrijheid en verantwoordelijkheid binnen het daltononderwijs. Daltonvisie, 2(2), 14-16.
Jong, F. de (2012). Zelfgestuurd leren. In M. Ruijters & R.J. Simons (eds), Canon van het leren: 50 concepten en hun grondleggers (pp. 613-622). Deventer: Kluwer.
Ormrod, J. E. (2006). Essentials of educational psychology. Upper Saddle River New Jersey, Columbus Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall.
Ploeg, P. van der (2007). Hoezo, niet ‘brain based’? Verkregen op 28 oktober 2014, via http://www.pietvanderploeg.nl/Brain_based.pdf.
Röhner, R., & Wenke, H. (2005). Hallo Dalton. Nieuwegein: Arko Uitgeverij.
Ros, A. A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Schalkers, K. (2013). Leren? Dat kan ik zelf! Maar wil je even helpen? Verkregen op 28 oktober 2014, via http://kpcgroep.nl/~/media/files/documentenpo/reflectie.ashx
Simons, P. R. J. (1998). Het verloop van leerprocessen. In Handboek Leerlingbegeleiding (pp. 2151-1-2151-21). Alphen a/d Rijn: Samsom.
Simons, R., & Zuylen, J. (1995). De didactiek van leren leren, Tilburg: MesoConsult.
Sins, P. (2014). Zelfgestuurd leren wordt je aangeleerd. Verkregen op 28 oktober 2014, via http://www.dalton.nl/images/Artikelen/Zelfgestuurd_leren_sins.pdf.
Spin, L. (2015). Zelfsturing: we laten de kinderen niet los, we houden ze anders vast. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.

Auteur en Beeld: Linda Spin